Оценивание успешности учебной деятельности, как психолого-педагогическая проблема

Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой (Б.Г.Ананьев,1980; Х.Век,1984; Г.И.Щукина,1977; Н.В.Кузьмина,1993). Теоретический анализ, осуществленный С.Л.Копотевым [1986], показывает, что педагогическое оценивание и оценочные процессы чаще всего рассматриваются не как самостоятельный феномен, учебно-воспитательного процесса школы, а в рамках изучения других проблем: гностической деятельности педагога (В.К.Елманова,1973; Г.И.Метельский,1979; Н.В.Кузьмина,1980 и др.), социальной перцепции - 9 - ш1.9 (В.П.Трусов,1984), деятельности, направленной на изучение учащихся (А.М.Позднякова,1974; Г.Вицлак,1986; Л.Г.Кирилюк,1986 и др.), управленческой деятельности педагога (М.М.Силенок,1983; Г.С.Полякова,1983; В.А.Якунин,1988 и др.). В то же время широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление педагогической психологии.

Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах ведущих отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (В.Джеймс,1905; С.Л.Рубинштейн,1940; Д.Н.Богоявленский,1959; П.П.Блонский,1961; Дж.Брунер,1962; Д.Б.Эльконин,1966; З.И.Калмыкова,1971; Ю.К.Бабанский,1972; В.С.Мерлин,1973; Н.Ф.Талызина,1975; А.Н.Леонтьев,1975; Г.И.Щукина,1977; М.Н.Скаткин,1978; И.Я.Лернер,1978; Б.Г.Ананьев,1980; А.И.Раев,1981; Г.Клаус,1987; А.Р.Лурия,1988; И.С.Якиманская,1990; Л.С.Выготский,1991; Л.И.Божович,1991; Э.А.Голубева,1993; А.К.Маркова,1993). Для изучения оценочной деятельности приемлемой является общепсихологическая модель деятельности (С.Л.Рубинштейн,1940; А.Н.Леонтьев,1975; Б.Ф.Ломов,1984), с входящими в нее компонентами: мотивом, целью, планированием, переработкой текущей информации оперативным образом, принятием решения, действием, проверкой результата и коррекцией действий.

Вместе с тем ряд авторов (С.Л.Копотев,1986; Н.А.Батурин,1989) отмечают неразработанность концептуальных положений, определяющих сущность оценки, структуру и механизмы оценочных актов. Так, в предлагаемых определениях оценивание выступает и как - 10 - ш1.9 процесс (Ш.А.Амонашвили,1984), и как действие (А.А.Вегнер,1991), и как деятельность (С.П.Безносов1978), и как совокупность специальных умений (Л.И.Мнацаканян,1991), и как функция (К.К.Платонов,1972). Несмотря на сложность вопроса и многоплановость его изучения, отдельными исследователями предпринимаются попытки разработать данную проблему в рамках системного подхода. При этом оценивание как подсистема педагогической деятельности рассматривается как структура. _ Структура оценочной деятельности учителя. . В теории педагогических систем [Н.В.Кузьмина,1964] состав структурных и функциональных компонентов теоретически и эмпирически определен и считается постоянным для всех педагогических систем и их подсистем: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации [Н.В.Кузьмина,А.А.Реан,1993]. Данная пятикомпонентная модель оценочной деятельности получила свое развитие в целом ряде исследований (М.А.Борисова,1985; С.Л.Копотев,1986; А.А.Баранов,1995;С.П.Белых,1995). Наиболее разработанным оказался вопрос о составе оценочных действий. Под педагогическими оценочными действиями А.П.Доблаев понимает 'отражение различных отношений, реализуемых посредством сравнения предмета оценки и оценочного основания' [1987, с. 18]. В качестве оценочных действий с помощью факторного анализа были выделены следующие оценочные действия, образующие структуру оценочной деятельности учителя: планирование оценочных воздействий, принятие оценочных решений, оценка собственной оценочной деятельности, процессы контроля, изучение личности учащегося, их - 11 - ш1.9 поведения и отношений; межличностное взаимодействие, использование и реализация оценочных решений, прогнозирование влияния оценок на поведение и развитие личности учащегося, коррекция оценок [А.Г.Доманов, 1991]. Из анализа перечисленных действий вытекает, что реализация оценочных действий имеет временную протяженность: до урока - предварительное планирование, формирование целей, задач оценивания; во время урока - реализация оценочной функции; после урока - коррекция и контроль оценочной деятельности. По мнению А.Г.Доманова, подобная 'разорванность' этапов оценочной деятельности указывает на существование системообразующего фактора оценочной деятельности.

Причину объединения различных действий в единую систему автор видит в общепедагогическом принципе управления в виде ориентирующей и стимулирующей функции оценки. А.А.Реан [1994] также выделяет оценочные умения в особую группу умений: оценить собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое состояние, знания и умения учащихся и т.д. В основе оценочных умений А.А.Реан видит систему соответствующих знаний: закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, методологии и методики преподавания учебного предмета.

Однако, без наличия целого комплекса навыков, сколь обширными не были бы у педагога указанные знания, оценочные умения сформированы быть не могут, отмечает А.А.Реан. В структуру этих навыков автор включает: социально-перцептивные, рефлексивные и интеллектуальные.

Последние предлагают автоматизацию способов решения отдельных, встречавшихся ранее педагогических задач на оценку уровня знаний и умений учащихся. - 12 - ш2.0 Подобная автоматизация при оценивании без поэлементной сознательной регуляции рассматривается А.А.Реаном как новообразование в оценочной деятельности учителя.

Приобретаемые с опытом 'схемы' оценивания, 'модели' проблемных ситуаций и их решений ускоряют процесс оценивания. В связи с этим А.А.Реан отмечает, что педагогические стереотипы, обычно считающиеся помехой в педагогической деятельности, могут играть положительную роль, если педагог отдает себе отчет в сфере их применимости и понимает механизмы их действия. В.А.Якунин [1991] среди важнейших педагогических умений, связанных с оцениванием результатов обучения, называет следующие: - следить за реализацией поставленных целей и исполнением принятых педагогических решений; - осуществлять различные формы, виды и способы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля учащихся; - замечать и объективно оценивать малые и большие учебные достижения школьников; - вести контроль за своими поступками и поведением; - устанавливать причины затруднения учащихся и найти способы их устранения; - совершенствовать собственную деятельность на основе анализа и оценки ее достоинств и недостатков. Кроме того, психологами и педагогами в качестве оценочных действий выделяются такие как: определение предмета оценивания в каждом конкретном акте оценивания; включение критериев оценки результатов учебной деятельности школьника; соотношение хода и результатов учебной деятельности школьника с образцом-эталоном с опорой на критерии оценки; выражение результатов оценивания в оп- - 13 - ределенной форме (оценочные суждения,отметки и т.д.) [Н.А.Батурин, 1983]. _ Сущность и роль оценок. . Сущность оценки понимается различным авторами неоднозначно. Так, С.Л.Рубинштейн, отводя проблеме оценки в педагогическом процессе особое значение, отмечает, что взаимоотношения учителя и учеников 'пропитаны оценочными моментами ' [1940,с. 47] и что 'оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности' [там же, с. 43]. Б.Г.Ананьев в фундаментальной работе 'Психология педагогической оценки' пишет: 'Умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником' [1980, с. 130]. Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л.С.Выготскому, заключается в том, что 'всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих' [1991, с. 268]. В.М.Полонский определяет оценку знаний учащихся как систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым' [1981,с.23]. Раскрывая сущность процесса оценки, В.М.Полонский выделяет в нем следующий компоненты: 'определение целей обучения; выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей; отметку или иной способ выражения результатов проверки' [там же]. . - 14 - Ш.А.Амонашвили понимает оценку как 'процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном' [1984,с.163]. Г.А.Щукина рассматривает оценку в учебной деятельности школьников как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе' [1977,с.357]. При этом автором выделяются следующие требования к оперированию оценкой успеваемости: - всесторонность оценки успеваемости, т.е. максимальный учет всех проявлений учебной деятельности учащихся; - установление связи со всеми видами работы ученика на уроке; - высокая авторитетность и значимость оценки; - гласность и доведение до всех учащихся обоснованных критериев оценки знаний, умений и навыков; - сочетание оценки учителя с самооценкой и привлечение учащихся класса к анализу работ и ответов товарищей; другие. Под оценкой качества знаний и умений школьников может пониматься 'констатация определенной связи между планом (целевым представлением) и отраженной информацией [И.С.Якиманская,1990,с.14], 'свидетельство об успешном или не вполне успешном выполнении задач' [В.Шрадер,1984,с.16]. По Дж.Брунеру, оценка - это 'проверка того, является ли применяемый нами способ переработки информации адекватным представленной задаче, является ли обобщение правомерным, ... правильно ли действие учителя' [1962,с.47]. Итак, отметка выступает неотъемлемой частью воспитания и обучения, сама являясь процессом, имеющим свою роль и выражение. . - 15 - Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выявил ряд работ, в которых понятие 'оценка' рассматривается с социальных позиций (А.А.Бодалев,1970; Г.И.Мальковская,1977; В.В.Власенко,1981; Н.А.Русина,1981; Н.В.Селезнев,1986; К.А.Альбуханова-Славская,1995). Так, Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина [1951] понимают школьную оценку знаний как 'тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике' [28, с. 79]. К.А.Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка 'отвечает потребности в общении, познании своего 'я' глазами других' [1995,с.32]. По мнению Н.В.Селезнева, 'педагогическая оценка выражает... интересы общества, выполняет функции значимого надзора за учащимися' [1986,с53], т.к. 'контролирует именно общество, а не учитель' [там же,с.54]. Автор указывает, что наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется 'потребностями общества в определенном типе личности' [там же,с.53]. Р.Ф.Кривошаповой и О.Ф.Силютиной оценка понимается как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося' [1980,с.63]. Н.А.Батурин считает, что 'оценка - это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания' [1989,с.85]. Не обращаясь к другим примерам, заметим, что при многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической ли- - 16 - тературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.

Оценка успешности учебной деятельности учащихся может выражаться в следующих формах: - малые формы (проявляющиеся в мимике, жестах, модуляции голоса, кратких замечаниях по поводу успеваемости, др.); - общие характеристики учащихся; - отметки; - оценочные высказывания (в индивидуальных беседах с учениками, на родительских собраниях); - другие формы, предусмотренные внутренним распорядком школы (Б.Г.Ананьев,1980; Х.Век,1984). _ Функции педагогической оценки. . В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями. По Б.Г.Ананьеву оценка может быть: а) ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний; б) стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений. в) воспитывающей - под непосредственным влиянием отметки происходит 'ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов' [1980,с.131]. - 17 - Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и аффективно-волевую сферы, т.е. на личность школьника в целом.

Педагогическая оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и школьником. 'Изменение мнений о школьнике и отношений внутри класса под влиянием педагогической оценки есть первое превращение педагогической оценки в новую оценочную форму... Второе видоизменение происходит в семье.

Педагогическая оценка влияет на взаимоотношения между семьей и школой.' [там же]. К сожалению, как это будет видно из изложения данных нашего обследования современных учителей, эти положения Б.Г.Ананьева до сих пор не получили должного осознания и использования в педагогической деятельности. Под влиянием оценочных воздействий у детей формируется такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний. В этой связи оценка действует по принципу изменения самооценки, т.е. 'изменения мнений и отношений к личности со стороны членов социальной группы' [Б.Г.Ананьев,1980,с.157], а оценочные и самооценочные воздействия являются 'сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности' [там же,1980,с.14]. По А.И.Липкиной, возрастная динамика самооценки учащихся ' детерминирована не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников класса [1976,с.127]. При этом указывается, что ситуация успеха или неуспеха в учебной деятельности, подкрепляемая низкими или высокими отметками учителя, неуклонно ведет к изменению уровня притязаний учащихся. . - 18 - Оценочная позиция двоечника или отличника уже к четвертому классу, по А.И.Липкиной, приобретает в их деятельности значение глобального фактора, распространяющегося на весь процесс учения, в том числе и получение отметки учеником. 'Практически это проявляется в редукции стимулирующей функции отметки у старшеклассников, хотя в начальной школе они не смирились с позицией двоечника' [там же]. Б.Г.Ананьев считает, что разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний. Так, сильные ученики в текущей работе высоко оцениваются педагогами и поэтому образуют высокий уровень притязаний, 'очень часто влекущий за собой переоценку собственных знаний и задержку в дальнейшем качественном продвижении' [1980,с.172]. Слабые учащиеся в текущей работе оцениваются педагогами низко, что способствует формированию у них низкого уровня притязаний: 'притязания стимулируются лишь четвертным учетом, имеющим для них слабо ответственное значение, их напряженная работа в этот период дает обычно относительное продвижение, учитываемое в оценке педагогом' [там же]. Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования знаний и умений у обучающихся (П.Я.Гальперин,1985; Н.В.Кузьмина,1993; А.А.Реан,1993; В.А.Якунин,1988 и др.). Это объясняется тем, что контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин,1985), входит в состав оценочных действий как одна из его функциональных частей.

Вместе с тем контроль выступает в качестве основы формирования способности - 19 - учащегося к вниманию и развитию психических познавательных процессов. 'Без контроля, без обратной связи, без сведения о том, какой и почему получен фактический результат, без последующей коррекции ошибочных действий обучение.. становится 'слепым', неуправляемым, а точнее, просто перестает быть управлением' [Н.В.Кузьмина,1980,с.153]. В этой связи мы полагали, что с реализацией контролирующей функции оценки открывается возможность эффективного управления процессом обучения и воспитания учащихся. В психолого-педагогической литературе по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выделяются и такие функции оценки как: образовательная, воспитывающая [Г.И.Щукина,1977], информационная [С.П.Безносов,1982], направляющая [А.Г.Долманов,1991], мотивационная [К.В.Сапегин,1994], поучительная [Т.Новацкий,1979] и другие. Не обращаясь к другим примерам, можно заключить, что проблема оценивания как компонента учебной деятельности является многоаспектной. Во многих психологических и педагогических исследованиях выделены различные ее стороны: сущность, роль, функции оценки, структура оценочной деятельности учителя и другие.

Вместе с тем не нашли окончательного решения такие аспекты данной проблемы как: выработка единой системы оценочных критериев знаний и умений учащихся, субъективность отметок, влияние личностных особенностей учителей и учащихся на выставление и получение отметки. Без их решения, мы полагали, трудно успешно реализовать задачу развития личности учащихся в современной школе. - 20 - 1.2 Отметка как способ оценивания успеваемости учащихся ш1.9 _ Отметка как количественный измеритель уровня знаний и умений _ учащихся. . Общепризнанным в теории и практике обучения является положение о том, что отметка - это балльное выражение педагогической оценки в соответствии с программными нормами по учебным предметам. В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках.

История существования школьных отметок в отечественной и зарубежной системе образования насчитывает не одно десятилетие. Тем не менее вопрос о приемлемости использования в школе баллов как количественного измерителя уровня знаний и умений учащихся на всем протяжении имел своих сторонников и противников. По мнению одних исследователей (М.И.Зарецкий,1946; Б.П.Есипов,1955; Ю.К.Бабанский,1972; Г.И.Щукина,1977; В.В.Скаткин,1978; А.А.Пинский,1980; Х.Век,1984; Ш.А.Амонашвили,1984), 'установление балльной системы оценок сыграло положительную роль, поскольку сопровождалось введением инструкции, в которой были сформулированы хотя и качественные, но относительно объективные критерии выставления оценок' [А.А.Пинский,1980,с.180]. При условии соблюдения учителями программных требований отметка выступает единственным гарантом объективности оценивания результатов учебной деятельности школьников.

Несмотря на общую положительную оценку балльного учета успеваемости учащихся, многие из авторов отмечают отдельные недостатки данной системы. - 21 - ш2.0 По мнению М.И.Зарецкого [1946], к ним относятся такие школьные проблемы как: формальное накопление отметок, вопрос о 'настоящих' и 'ненастоящих' отметках, которые учитываются учителями или нет при выставлении четвертного балла, вопрос о мере самостоятельности домашних работ и связанных с этим трудностях выставления отметок; о случайности отметок из-за неосознанной симпатии учителя к личности отдельного учащегося; о порочной практике 'исправления' отметок в конце четверти; о механистическом подходе учителей при выставлении итоговых отметок и т.д.

Особенно остро дискутируется среди этой группы исследователей вопрос о среднем балле. А.А.Пинский считает, что введение цифровых баллов 'породило иллюзию, будто баллы - это числа, над которыми можно производить арифметические действия, в частности средний балл.' [1980,с.76]. 'Очевидно',- пишет автор,- 'что это ошибка: цифровые баллы эквивалентны словесным оценкам и образуют ранговую (порядковую) шкалу; простая замена слова цифрой без введения единицы и процедуры измерения не может привести к замене шкалы порядка интервальной шкалой' [там же,с.76]. По мнению Х.Века, 'средние отметки' всегда педагогически направлены и вредны, т.к. 'выпадают из поля зрения сильные и слабые стороны школьников [1984, с. 116]. Наряду с этим, во многих исследованиях средний балл не только признается авторами, но и считается 'глобальным показателем успешности школьного обучения' (А.Г.Ковалев,1970; В.С.Мерлин,1973; Б.Г.Ананьев,1980; Н.В.Кузьмина,1980; В.И.Михеев,1986; Э.А.Голубева,1993). Другие авторы резко критикуют балльную систему оценивания в школе. - 22 - Так, Л.С.Выготский утверждает, что 'отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку' [1991,с.268]. В этой связи, отметка 'равным образом... соединяет в себе все отрицательные стороны похвалы и порицания' [там же,с.268]. Подвергая критике балльную систему оценивания в школе Л.С.Выготский раскрывает психологическую сущность экзаменационной оценки: 'Экзамены, отнесенные обычно к концу учебного года, по своему временному положению в системе обучения и по тем последствиям, которые с ними связаны, для учеников превращались вопреки желанию и мысли педагогов, в естественную целевую установку' [там же,с.160]. Таким образом, происходит нивелировка функции отметки в учебно-воспитательном процессе, что обозначает сдвиг мотива на цель: учащиеся 'учатся для того, чтобы выдержать экзамены, а экзамены выдерживаются для того, чтобы получить диплом' [там же,с.160]. Подчеркивая психологическую бессмысленность и губительность установки учащегося на экзаменационную отметку, Л.С.Выготский отмечает, что чаще всего учителя 'оказываются безоружными перед естественной и стихийной силой установки' [там же,с.160]. Указывая существенные недостатки существующей в школе системы оценивания успешности учебной деятельности школьников, К.А.Альбуханова-Славская считает, что педагогические оценки 'чрезвычайно аморфны, недиалектичны, .. строятся на поведенческих, а не мотивационных и тем более на личностных критериях; они стандартизированы и объеденены критериями оценки' [1995,с.33]. - 23 - ш1.9 Б.Г.Ананьев [1980] отмечает, что основное отрицательное воздействие школьных отметок проявляется в многочисленных стрессах, вызванных оцениванием успешности обучения в ситуации опроса. Б.П.Есипов отмечает, что отметка в школе может быть использована как 'наказание и порождать такие явления, как неверие ученика в свои силы, нежелание учиться, неприязненное чувство по отношению к учению' [1955,c34]. Так, В.В.Усанов, А.А.Кузнецов, Э.А.Красновский считают, что 'порядковая шкала балловой отметки, которой пользуется школа характеризуется небольшим диапазоном, сложностью, если не невозможностью, шкалирования достижений учащихся сразу по нескольким показателям, ее отличают приблизительность, усредненность' [1985,c.42]. По мнению этих авторов, 'использование балловой шкалы отметок не позволяет выяснить, какие элементы содержания образования усвоили или не усвоили учащиеся, установить причины ошибок, факторы, влияющие на успеваемость' [там же,с.43]. В.П.Беспалько также подчеркивает субъективизм применения 5-балльной шкалы, который ведет 'к широким пределам колебаний между действительным уровнем знаний и оценкой его различными педагогами' [1968,с.52]. 'Традиционная система обучения',- считает В.П.Беспалько,- 'в качестве вероятно оценки усвоения приводит к оценке, лежащей между '3' и '4' баллами' [там же,с.68]. В.И.Зайцеву проблема отметки в школе представляется как 'проблема вырождения шкалы отметок' [1991,с.32], т.к. на практике учителя отбросили баллы '0', '1', '2', '5'. 'Шкала отметок выродилась фактически в трехбалльную, а для большинства детей (т.к. они не могли учиться на '5' и получали только либо 3', либо '4') шкала отметок стала двухбалльной' [там же]. - 24 - ш2.0 На примере графика зависимости среднеквадратичного отклонения отметок от среднего балла, В.И.Зайцев доказывает, что наибольшее стимулирующее действие отметок - от '3' до '4' и делает вывод о том, что '5-балльная шкала хороша только для твердых троечников' [там же,с.33]. С.И.Гореславский, освещая проблему узкоотметочных конфликтов, отмечает, что 'ныне действующая пятибалльная система... слишком узка, приблизительна,... топорна,... и пятибалльная система - это безусловный анахронизм' [1990,с.127]. В психолого-педагогической литературе наряду с существованием полярных точек зрения на школьную отметку выделяются работы, которые посвящены углублению и расширению 5-балльной шкалы. Так, В.П.Беспалько предлагает 12-балльную шкалу оценок, открывающую 'возможность для исследовательской работы в области объективной и сопоставимой оценки знаний учащихся на основе разработки стандартных тестов уровней усвоения знаний и умений' [1968,с.68]. А.А.Пинский считает целесообразным 'при количественных оценках психолого-педагогических явлений перейти к применению адекватных статистических критериев, разработанных математической наукой' [1980,с.77]. Достаточно надежными критериями, позволяющими получить статистически значимые результаты при использовании ранговой шкалы, в том числе и шкалы школьных баллов, автор считает - 'для сравнения результатов двух зависимых выборок - критерий Манкнамары; для двух независимых выборок - критерий Колмогорова-Смирнова или критерий k 2 -Пирсона' [там же,c.76]. В.М.Полонский выступает за комплексный метод оценки знаний, для чего необходимо выделить все элементы ответа учащегося и ус- - 25 - тановить их относительный вес в единицах, эквивалентных доли; далее расчет комплексной отметки производится по формуле, в которой числитель представлен суммой произведений двух величин: отметка одного элемента ответа и ее доли, а знаменатель - это цифра, отражающая количество выделенных элементов в ответе' [1981,c.58]. С.И.Гореславский считает, что 5-балльную шкалу школьной оценки необходимо расширить до 8-10 баллов, 'при этом должны быть разработаны четкие критерии по каждому уровню оценки, а также методика работы с новой системой' [1990,с.127]. М.Д.Касьяненко [1986], разрабатывая систему комплексного контроля в обучении, предлагает выставлять учащемуся одновременно три оценки, где первая цифра характеризует уровень активности, вторая - культуру учебного труда, третья - проявленные знания; на основании их выводится общая отметка. Д.Армутлийска [1986] для оценки качества знаний группы учащихся предлагает применять такие количественные показатели как среднеарифметическая оценка в группе, модальная успеваемость, средневзвешенная успеваемость, средневероятная успеваемость. Не обращаясь к другим примерам можно отметить, что противников существующей 5-балльной шкалы отметок среди исследователей - подавляющее большинство. _ Функции отметки. . Отметка, являясь частным случаем оценки, несет на себе в учебно-воспитательном процессе все ее функции, как-то: стимулирующую, ориентирующую, контролирующую, прогностическую, мотивационную, воспитывающую и др.

Вместе с тем, являясь самостоятельным феноменом в учебном процессе, отметка выполняет и специфические функции.

Рассмотрим их. . - 26 - ш1.9 Отметка, в отличие от других форм педагогической оценки, обладает юридической силой [Е.П.Ильин,Н.А.Курдюкова,1995]. Эта функция отметки усиливается в связи с отменой в настоящее время в учебных заведениях характеристик учащихся.

Аттестат с отметками является единственным документом, при получении которого учащиеся имеют право сдавать экзамены в высшие учебные заведения. Ряд авторов отмечают, что отметка выполняет социальную функцию: благодаря отметке 'ребенок начинает сознавать общественный, государственный смысл учения, в результате чего он начинает вкладывать этот общественный смысл в понятие... своего долга перед родителями, школой, обществом' [М.В.Селезнев,1986,с.79]. Это способствует формированию у ребенка общественного сознания.

Психологический анализ значения отметки дан в работе Л.И.Божович, Н.Г.Морозовой, Л.Н.Славиной [1951]. Отметка, по мнению авторов, при определенных психолого-педагогических условиях может стать мотивом, побуждающим учебную деятельность школьников. За желанием учащегося получать отметки могут скрываться разные причины: получить похвалу родителей или учителей; желание завоевать известное положение в классе; возможность поступить в высшее учебное заведение и другие.

Подтверждение этому находим и в ряде других исследований (М.В.Матюхина,1976; А.К.Маркова,А.Б.Орлов,Л.М.Фридман,1983; К.В.Сапегин,1994). При этом отмечается и отрицательная роль отметки как мотива учебной деятельности, т.к. происходит сдвиг мотивов учения школьника на цель - результат. _ Отметка как показатель эффективности обучения . . Являясь показателем успешности учебной деятельности школьников, отметка вместе с тем выступает как характеристика деятельности учителя как методиста и предметника. - 27 - ш2.0 Анализ отметок учащегося по отдельной учебной дисциплине выявляет следующую динамику успеваемости: растущая, колеблющаяся падающая, стабильная [А.П.Беляева,1991]. По А.П.Беляевой, при правильном соотношении объема, сложности изучаемого учебного материала и времени, отведенного учителем на его изучение, динамика успеваемости школьников должна быть стабильной или растущей.

Выявленные отклонения позволяют выявить недостатки в структуре учебной деятельности, критические темы. Учет успеваемости по изученной теме позволяет учителю сделать вывод о работе отдельных учащихся и класса в целом. Л.И.Божович [1972], анализируя динамику отметок, считает, что многовершинность кривой отметок, ее подъем в конце четверти свидетельствует о доминировании мотива отметки и является показателем 'погони за отметками'. Наряду с этим отметки учащихся могут свидетельствовать и о валидности методики преподавания учителя. Так, использование закона нормального распределения отметок, позволяет установить достоверность различий между теоретическим рядом отметок и реально выставленными отметками учителем за определенный промежуток времени. При достоверности полученных различий можно сделать вывод о том, что методика преподавания учителя не является валидной и выставляемые учителем отметки необъективны. Как следствие этого, эффективность обучения в данном случае низка. В случае, когда значения критерия согласия k 2 -Пирсона меньше критических значений, можно сделать вывод об объективности отметок и эффективности методики преподавания учителя [А.П.Беляева,1991]. Для анализа учебного процесса не только отдельной учебной дисциплины, но и в школы в целом, применяются такие величины как: - 28 - ш1.9 средний балл, процентное соотношение положительных и отрицательных отметок, дисперсия ряда отметок по предметам и др. (Ю.К.Бабанский,1972; О.Е.Лебедев,1973; В.И.Зайцев,1991). Таким образом, отметка - самостоятельный феномен в учебно-воспитательном процессе, призванный выражать успеваемость учащихся.

Несмотря на господство 5-бальной шкалы в теории и практике обучения, существующая система оценивания не соответствует всем требованиям, предъявленным к ней, вызывает множество противоречий при ее использовании.

Вместе с тем, оставаясь важнейшим показателем успешности обучения школьников, она требует системного подхода к ее изучению и использованию. 1.3. Объективность отметок как психолого-педагогическая проблема Проблема объективности школьных балльных оценок - одна из наиболее спорных в теории и практике школьного образования.

Несмотря на имеющиеся достижения, вопрос, насколько адекватно отражают уровень знаний и умений учащихся выставляемые учителями отметки, остается открытым.

Трудности, связанные с его решением, определяются многоаспектностью данного вопроса с точки зрения педагогов, психологов, методистов.

Методическое обеспечение в решении данного вопроса заключается в разработке норм отметок по отдельным учебным дисциплинам, содержащимся в 'Программе средней общеобразовательной школы' [116]. Программные нормы отметок, призванные служить эквивалентом качественных критериев педагогической оценки, построены по принципу 'алгоритма' для каждого вида учебной деятельности школьников, предусмотренных конкретным учебным предметом. - 29 - ш2.0 Так, 'Рекомендации по оценке знаний и умений учащихся в курсе биологии' [1992], включают в себя нормы отметок за устный ответ учащегося, за экспериментальные умения, за письменную работу, за умение решать расчетные задачи. В частности, отметка '5' за устный ответ может быть выставлена учителем в том случае, если ответ учащегося соответствует следующим требованиям: 'Ответ полный и правильный на основании изученных теорий; материал изложен в определенной логической последовательности, литературным языком; ответ самостоятельный'. Отметка '4' предполагает 'две-три несущественные ошибки, исправленные по требованию учителя'; отметка '3', соответственно, - 'допущена существенная ошибка, или ответ неполный, несвязный'. Двумя баллами оценивается ответ, если 'обнаружено непонимание учащимся основного содержания учебного материала или допущены существенные ошибки, которые учащийся не может исправить при наводящих вопросах учителя'; при полном отсутствии ответа выставляется один балл [Биология, 1992, с.34-35]. Подобным образом представлены нормы отметок для других видов учебной деятельности. С точки зрения методистов, для объективного оценивания ответа ученика от учителя требуется лишь строгое следование заданному алгоритму норм отметок по предмету. однако, уже первоначальный анализ выявляет размытость норм отметок, неоднозначность понимания педагогами таких показателей как 'полнота', 'глубина', 'широта', 'точность', 'последовательность', 'самостоятельность' ответа учащегося; отсутствие единых норм для всех учебных предметов.

Выражая мнение большинства исследователей, В.И.Михеев отмечает, что 'ни для кого ни является секретом, что сколько существует - 30 - преподавателей, что столько существует и систем правил, позволяющих выбрать соответствующую оценку из набора 2,3,4,5' [1986,c.17]. При этом он указывает, что это происходит не только из-за малой степени формализованности критериев оценки, их не структурированности, но и в результате неравенства интервалов в больной шкале. Так, величина интервала от '4' до '5' баллов не равна величине интервала от '3' до '4' баллов.

Вопрос о несовершенстве 5-бальной шкалы, снижающей объективность отметок, в литературе представлена достаточно широко (А.Г.Ковалев,1970; В.М.Полонский,1981; В.И.Михеев,1986; В.В.Усанов, А.А.Кузнецов, Э.А.Красновский,1986; С.И.Гореславский,1990). Этим объясняются и многочисленные попытки педагогов-исследователей решить вопрос объективности отметок с помощью преобразования имеющейся шкалы, разработки более формализованных способов оценивания уровня знаний и умений школьников.

Несмотря на имеющиеся результаты, альтернативные способы выставления отметок существуют в отдельных авторских методиках, и не нашли широко применения в массовой школе. В связи с этим педагоги-исследователи все чаще проблему преодоления необъективности отметок пытаются решить в рамках имеющейся 5-балльной системы и связывают ее с повышением профессионального мастерства учителя. Особо следует отметить исследования, раскрывающие влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания учителем знаний и умений учащихся (В.Ф.Петренко,1986; Н.М.Божко,1989; Н.В.Кузьмина,А.А.Реан,1993; Л.М.Митина,1994; А.А.Реан,1994; С.П.Белых,1995; А.А.Баранов,1995). В общем виде, основная идея этих исследований состоит в том, что высокий уровень сформирован- - 31 - ности педагогической деятельности потенциально гарантирует большую степень объективности выставляемых учителем отметок. В ряде исследований (В.В.Богославский,1973; В.В.Власенко,1981; Н.Ю.Максимова,1983; А.Г.Доманов,1991; С.П.Белых,1995) отмечается, что учителя-профессионалы имеют в своем арсенале больше методических приемов и методических средств опроса учащихся, отличаются более высоком уровнем сформированности оценочных умений, объективизирующих отметки. По Н.М.Божко [1989] низкая объективность отметок, выставляемых начинающими учителями, связана также с недостаточным уровнем профессионального самосознания. Для начинающих педагогов свойственна стереотипизация отметок, бедность психологического словаря, использование резко негативных вербальных оценок личности учащегося и низких отметок. С ростом профессионального самосознания, отмечает автор, с 'осознанием учителем собственного категориального аппарата, его достоинств и недостатков' происходит переосмысление сложившихся критериев и норм оценок. Так, по данным С.В.Кондратьева, И.А.Раппопорт, Г.С.Токарский, с повышением педагогического мастерства учителя повышается и его оценка личности учащегося любого типа успеваемости. 'Учитель-мастер видит скрытые резервы развития личности школьника, использует его способности и благодаря этому достигает максимального эффекта своих воздействий' [1975, с. 33-34]. По мнению ряда исследователей, успешность оценивания и объективность выставляемых отметок определяются уровнем сформированности оценочных умений, методических приемов и средств (А.А.Позднякова,1974; М.А.Борисова,1985; С.П.Белых,1995). А.А.Реан [1994] в особую группу профессиональных умений выделяет оценочные - 32 - умения, которые образуются комплексом умений педагога: оценить собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое состояние и др. По данным В.Ф.Петренко [1986], наибольшая объективность выставляемых отметок учителями-профессионалами может быть объяснена большей когнитивной сложностью, выражающейся в способности учитывать большое количество факторов при оценке, по сравнению с непрофессионалами.

Зависимость объективности отметок от профессиональных знаний, умений, навыков учителя, особенно остро ставит вопрос о процессе их формирования у студентов педагогических вузов.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что реализация научные идеи о процессе и характере оценивания знаний и умений учащихся в практике профессиональной подготовки в вузах представлены недостаточно (Ю.К.Бабанский,1972; О.Е.Лебедев,1973; В.С.Цейтлин,1977; Т.Новацкий,1979; Б.Г.Ананьев,1980; С.И.Архангельский,1980; М.А.Борисова,1985). Большинство авторов сходятся в мнении о том, что формирование оценочной деятельности учителя происходит фактически опытным путем, стихийно, а зачастую совершенно неосознанно со стороны самого субъекта. Это тормозит не только формирование профессиональных оценочных умений выставления отметок и создают большие трудности в овладении профессией начинающими педагогами, но и способствуют искажению критериев и норм выставляемых отметок, которые приобретают волюнтаристский характер.

Возможность формирования умений психологически грамотной оценочной деятельности у студентов показана в исследовании М.А.Борисовой [1985]. По данным автора целенаправленное обучение студен- - 33 - ш1.9 тов оцениванию знаний и умений учащихся на уроках позволило значительно изменить содержание оценочной деятельности студентов экспериментальной группы, что приблизило ее к оценочной деятельности учителей-мастеров. Для успешного формирования у студентов оценочных умений М.А.Борисова предлагает использовать активные групповые методы: дискуссии, ролевые игры, разработала социально-психологический тренинг.

Подобные исследования носят разрозненный характер, и в результате в теории и практике вузовской подготовки учителей методика проведения опроса учащихся с последующим оцениванием, как правило, не является предметом для отдельного изучения, оставаясь как бы второстепенной. В результате возникает существенное противоречие. С одной стороны, система профессиональной подготовки учителей ориентирована 'на режим обучения,. оценок' , с другой, практически полностью отсутствует методическое оснащение будущих учителей навыкам выставления отметок (Ю.К.Бабанский,1972; М.А.Борисова,1985; А.Г.Доманов,1991). Несомненно, происходит нивелировка функций отметки в учебно-воспитательном процессе для самих учителей, что искажает ее смысл и снижает объективность. В литературе предпринимались неоднократные попытки решить проблему необъективности отметок при помощи выделения психологических требований к контролю и оценке уровня усвоения знаний (А.Н.Леонтьев,975; М.Антаниус,1978; И.Я.Лернер,1978; И.С.Якиманская,1990; Л.С.Выготский,1991). По мнению целого ряда дидактов, психологов и методистов, сложившаяся система оценки не учитывает психологическую природу развития мышления детей, и формирования у них понятий, ведет к отрыву результативных характеристик знания от реального процесса его становления у школьников. - 34 - Л.С.Выготский [1991], разрабатывая теоретические основы процесса обучения, ставит вопрос об абсолютной и относительной (по сравнению с классом) успеваемости учащихся и указывает на зависимость между JQ ребенка на пороге школы и его абсолютной успешностью и между динамикой умственного развития ребенка и его относительной успешностью. С точки зрения Л.С.Выготского 'в школьном обучении определяющей является не столько сама по себе величина JQ, т.е. уровень развития на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой' [1991, с.404]. Основным психологическим критерием оценки школьной успешности по его мнению является зона ближайшего развития ребенка. 'Для школьной успешности не столько существенны функции, созревшие на сегодняшний день, которые являются не больше как предпосылкой, как функции, находящиеся в стадии созревания' [там же,с.402]. Оценка учащихся по двум основным психологическим критериям JQ и зона ближайшего развития позволила Л.С.Выготскому выделить четыре категории детей: дети с высоким JQ и большой зоной ближайшего развития; дети с низким JQ и большой зоной ближайшего развития; дети с низким JQ и малой зоной ближайшего развития; дети с высоким JQ и малой зоной ближайшего развития. При этом, большее сходство по динамике умственного развития по относительной школьной успешности будут иметь дети с одинаковым значением зон ближайшего развития. В.А.Львовский [1988] разработал метод 'содержательного контроля', включающий логико-психологический анализ содержания объектов усвоения, определение системы учебно-познавательных действий, разработку адекватной системы предметных задач'. - 35 - ш2.0 Оценка качества усвоения знаний, по В.А.Львовскому, может быть проведена по таким психологическим показателям как предметность и системность знаний.

Деятельностная теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина [1985] открыла новые возможности в выделении психологических критериев оценки уровня знаний и умений школьников.

Исследования, проведенные в рамках этой теории (В.И.Зыкова,1971; Р.А.Жданова,1975; М.Амтаниус,1978; В.В.Давыдов,А.К.Маркова,1981), позволили разработать психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе. При этом балльная оценка знаний и умений учащихся должна осуществляться на каждом этапе процесса формирования действий, что позволяет устанавливать состояние познавательной деятельности учащегося, а не фиксировать только ее результат [М.Амтаниус,1978,с.4]. Подобная система оценивания не только управляет процессом учения и способствует развитию познавательных психологических функций, но и наиболее полно объективирует отметки учащихся.

Несмотря на достоинства и популярность этой теории в 70-80-х годах, сегодня, являясь одной из важнейших в дидактике, она в практике школьного обучения не приобрела массовый характер. Это вызвано высокими требованиями к профессиональным знаниям и умениям учителя, которые бы позволили перестроить процесс обучения в соответствии с положениями данной теории.

Однако, вопрос о психологических критериях оценивания знаний и умений, обеспечивающих объективность отметок, активно разрабатывается и сейчас.

Якиманская И.С. [1990] указывает, что оценивание должно идти не только по конечным результатам деятельности ученика, но и с - 36 - учетом процессуальной стороны усвоения знаний, для оценки которой в качестве психологических критериев автор предлагает принять следующие: 1) характер использования имеющихся знаний, умений, навыков; 2) владение способами учебной работы, обеспечивающими эффективное усвоение знаний; 3) осознание важности этих способов, потребность их применять по собственной инициативе и на этой основе контролировать, корректировать свои учебные действия и т.п.

Психологический аспект в изучении факторов, снижающих объективность отметок, выделяет в качестве последних особенности оценочных эталонов личности. Так С.П.Безносов утверждает, что каждый человек характеризуется определенной индивидуальной шкалой оценок, с помощью которой он отражает окружающий мир. 'Возможно уникальность и неповторимость личности, своеобразие стиля поведения и общения во многом определяется этой индивидуальной оценочной шкалой: теми эталонами, критериями, степенью поляризации оценок и другими параметрами шкалы, которые формируют индивидуальный стиль личности' [1982, с. 49]. Общепсихологический вопрос о субъективных критериях отражения действительности по мнению ряда исследователей (Б.Ф.Ломов,1975; Р.А.Жданова,1975; В.И.Максакова,1975; И.А.Русина,1981; В.А.Толочек,1991) относится и к оценочной деятельности учителя. По мнению А.А.Бодалева [1970] и его сотрудников, оценочные тенденции - это реальный факт и изучать его необходимо.

Оценивая это утверждение, А.А.Бодалев подчеркивает, что оценка каким-либо учителем конкретного ученика никогда не является результатом сиюминутного анализа облика и поведения только одного ученика. весь мно- - 37 - гообразный опыт познания и отражения действительности свертывается, спрессовывается в его оценочных эталонах, которые играют роль своеобразной 'мерки' оценивания.' [А.А.Бодалев]. Таким образом, при выставлении отметки учителем одновременно используются несколько измерительных шкал: 5-балльная и индивидуальная оценочная шкала личности учителя.

Очевидно, неадекватность индивидуальных оценочных эталонов учителей будет проявляться в завышении или занижении отметок, влиять на стиль оценочной деятельности педагога. Как видно из проведенного нами анализа, проблема объективности отметок является предметом пристального изучения специалистов всех близких к педагогике отраслей на протяжении длительного периода времени.

Освещая разные аспекты данной проблемы, ни одно из исследований не может быть названо основополагающим.

Очевидно, решение тупикового вопроса объективности отметок, требует совместных усилий методистов, психологов, педагогов, и системного подхода в его изучении. В то же время следует отметить недостаточную разработку данного вопроса с психологических позиций, особенно с точки зрения личностных особенностей учителей и учащихся, важность учета которых видна из следующего параграфа. 1.4 Особенности личности и деятельности учителей, влияющие на выставление отметок.

Существующие теоретические и экспериментальные исследования по данной проблеме имеют разрозненный характер и строятся чаще всего на анализе отдельных личностных особенностей учителя, определяю- - 38 - щих специфику педагогической деятельности в целом, и оценивания знаний и умений школьников, в частности.

Вместе с тем, обобщение и синтез литературных данных позволил выделить основные направления в решении этой проблемы.

Прежде всего, это исследования, посвященные особенностям оценочной деятельности учителей, начало которым было положено Б.Г.Ананьевым (Б.Г.Ананьев,1980; А.Г.Долманов, 1991; А.К.Маркова,1993; А.А.Реан,1993). Изучая психологию педагогической оценки, Б.Г.Ананьев указывает на значительные различия в оценочном поведении педагогов одно и той же специальности, квалификации, стажа по параметрам: количество оценочных воздействий, способы и виды оценки. 'Оценочные суждения учителя',- пишет Б.Г.Ананьев,- 'отражают также ряд моментов, характеризующих самого педагога. К ним относятся: способ обращения педагога с учеником, степень развития интереса к ученику, уровень знаний об ученике и условиях его развития, дифференцированность подхода к ученику в отношении мер воздействия, общий критерий повседневной оценки ученика педагогом' [1980, с. 184]. Большой вклад в изучение особенностей оценочной деятельности внесли результаты многолетнего поиска и содержательного описания оценочных умений (П.М.Якобсон,1969; Я.Л.Коломинский,И.А.Березовин,1977; Н.В.Кузьмина,1980; Ю.Н.Кулюткин,1981; В.В.Усанов,А.А.Кузнецов,1990). Выделенные с помощью профессиограммы умения оценивания составили исходный перечень приемов, в той или иной степени раскрывающих различные стороны оценочной деятельности учителя.

Исследование индивидуальных особенностей оценивания с этих теоретических позиций, позволили А.Г.Доманову [1991] выделить в - 39 - структуре оценочной деятельности учителя три компонента, определяющих своеобразие процессуально-динамической картины оценочной деятельности.

Скоростной компонент составляют такие показатели как: скорость оценивания на уроке, общее количество оценок, время выбора учащихся при опросе; эргический или компонент напряженности включает в себя: количество оцененных за урок, количество вызванных учащихся во время опроса, удельный вес опроса на уроке; и вариационный компонент составляют следующие показатели: максимальное количество видов оценок на одного учащегося, вариативность общего количества оценок на уроке.

Обозначив своеобразие оценивания с помощью индивидуальных значений учителя по вышеперчисленным показателям, А.Г.Доманов устанавливает доминирующее влияние нервной системы на их проявление.

Прямая корреляционная зависимость связывает силу нервных процессов по возбуждению со скоростным и энергетическим компонентом оценочной деятельности, и подвижность нервной системы с вариационным компонентом.

Своеобразие педагогической оценки определяет стиль руководства (А.А.Бодалев,1983; Ю.Б.Гатанов,1990; Л.А.Ершова,1985; Я.Л.Коломинский,Н.А.Березовин,1977; А.А.Коротаев,Т.М.Тамбовцева,1990; Н.Р.Маслова,1973; С.А.Рябченко,1994). Стиль руководства учебной деятельностью 'характеризуется устойчивым сочетанием задач, средств и способов процесса обучения и воспитания и определяется психофизиологическими особенностями личности учителя и прошлым опытом' [А.К.Маркова, 1993]. Основные тенденции этого направления намечены А.А.Бодалевым [1970], который выявляет стили руководства учителей и дает им следующие характеристики: 'автократический' стиль, при котором - 40 - чаще, чем при других, проявляются отрицательные типы отношения к учащимся и занижение выставляемых им отметок; 'либеральный' стиль руководства характеризуется переоценкой знаний и умений учащихся, как следствие нетребовательности и попустительства со стороны учителей; 'демократический' стиль, при котором учителя оценивают школьников, а также уровень их знаний и умений наиболее адекватно.

Раскрывая причины необъективности отметок учителей-автократов, Е.С.Кузьмин [1987] отмечает, что автократические, жесткие натуры властного склада очень плохо ориентируются в людях, потому что они свое собственное состояние проецируют на других и оценивают их под своим углом зрения.

Демократический стиль личности позволяет хорошо ориентироваться в людях и давать объективные оценки. По данным С.П.Безносова у авторитаров 'наблюдается больше отрицательных оценок, неконструктивной критики, ... их оценки характеризуются большим однообразием, субъективизмом, стереотипностью, ригидностью, предвзятостью' [1982, с. 43]. По мнению ряда авторов, стиль руководства влияет на формирование индивидуального стиля оценочной деятельности, который находит свое отражение в оценочных тенденциях завышения или занижения. К тенденции использовать положительную зону оценочной шкалы относятся такие стилевые особенности как 'великодушие, стремление давать завышенные оценки, либерализм в оценках, соглашательство, доминирование поощрений над наказаниями, желание чаще хвалить, чем ругать' [там же, с. 64]. К преимущественному использованию низких значений оценок по шкале относится стремление к занижению оценок, пристрастность, отрицание, доминирование наказаний над поощрениями в стиле руководства' [там же, с. 64]. - 41 - Частое использование нейтральной зоны оценок характеризует такое свойство личности как центральная тенденция, избегание крайних значений шкалы, амбивалентность, боязнь или нежелание оценивать [там же, с. 65]. Рассматривая уровень сформированности оценочной деятельности как один из показателей профессионализма учителя, А.Г.Доманов экспериментально выявил прямую корреляционную зависимость между высоким уровнем сформированности оценочной деятельности, а, следовательно, и высокой объективностью отметок, с такими личностными характеристиками как: высокий уровень самодостаточности, независимости, самостоятельности при принятии решений, отсутствием повышенной тревожности и напряженности, проницательности, расчетливости.

Важным фактором профессионализма, по мнению А.А.Реана [1994], является развитая социально-психологическая терпимость личности учителя. Ярко проявляющая себя в ситуации опроса и оценивания, терпимость учителя предоставляет учащимся большие возможности для реализации своих знаний при ответе, обеспечивая объективность выставляемых учителем отметок.

Согласно Л.М.Митиной [1994], на процесс оценивания влияют такие профессионально-значимые качества учителя как: педагогическая направленность, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и педагогический такт. В исследовании Л.Л.Семеновой [1979] показано, что знание собственных достоинств и недостатков характеризует учителей высокого уровня профессионального мастерства.

Понимание слабых сторон своего труда, намерение их исправить, не разрушает общей положительной самооценки.

Учитель же с низкой профессиональной самооценкой - 42 - испытывает чувство незащищенности, негативно воспринимает учащихся через призму своих переживаний, нередко обращается к авторитарному стилю, проявляющемуся в занижении отметок. Среди причин отрицательно влияющих на объективность оценивания знаний и умений учащихся, А.А.Баранов [1995] называет такие личностные характеристики низкоуспешных учителей как: депрессивность, раздражительность, застенчивость и эмоциональная лабильность, которые в сумме являются показателями большей фрустрированности и меньшей стрессоустойчивости по сравнению с учителями-профессионалами.

Отдельную группу представляют исследования особенностей педагогической оценки в социально-психологическом аспекте.

Центральной здесь является проблема социальных стереотипов, проявляющихся в восприятии учителем учеников в зависимости от их успеваемости.

Изучая закономерности оценивания учащихся с различной успеваемостью, Б.Г.Ананьев отмечает, что как правило 'положительно стимулируются, одобряются и поощряются сильные и средне-сильные школьники, ... неопределенно стимулируются и вовсе не стимулируются средне-слабые школьники, ... отрицательно стимулируются слабые, а также средне-слабые' [1980,с.219]. Эта прямолинейная связь между мерами воздействия и уровнем успешности, по мнению Б.Г.Ананьева, обнаруживает вредную для воспитания школьника односторонность стимуляции развития, 'отсюда - и односторонность в формировании самооценки без достаточного отражения в ней действенных возможностей' [там же, с.219]. По мнению А.А.Реана, у педагога под влиянием собственного опыта складываются специфично-педагогические стереотипы: 'Учащий- - 43 - ся-отличник', 'учащийся-двоечник' и т.д.

Впервые встречаясь с учащимся, которого учителю охарактеризовали как 'отличника', педагог уже предполагает с большей или меньшей вероятностью, наличие у него определенных качеств.

Причем, А.А.Реан отмечает, что все оценочные стереотипы носят 'субъективно-индивидуальный характер' [1991, с. 26]. Об аналогичных стереотипах восприятия учителем ученика говорится в целом ряде отечественных и зарубежных исследованиях (В.Джеймс,1905; С.П.Бочаров,1959; А.А.Бодалев,1970; В.А.Ядов,1979; К.Гюнтер,1987). Существует и другой феномен, на который обращается внимание в некоторых исследованиях. В качестве 'неуспешных' педагоги часто называют беспокойных, подвижных учащихся. 'Учащиеся, демонстрирующие подчиненность, уважение к указаниям и замечаниям педагога - оцениваются как благополучные и успешные в учебной деятельности' [А.А.Реан, 1991, с. 26]. На оценивание учащихся могут влиять и эмоционально-эстетические стереотипы, проявляющиеся в завышении или занижении отметок учащимся с внешней привлекательностью [А.А.Реан, 1994]. Стереотипизация проявляется и при оценке мотивации учащихся. По данным Б.Г.Ананьева учителя оценивают мотивацию сильных учащихся выше, чем это делают сами учащиеся, и ниже мотивацию слабых учащихся. К.А.Альбуханова-Славская выделяет такую особенность личности учителя, влияющую на процесс выставления отметок, как отсутствие 'атрибутивной проекции', ожидания отношения ребенка к себе, что превращает учащегося из субъекта взаимодействия в объект управленческого воздействия учителя. По данным исследователя наиболее - 44 - распространено это явление у учителя начальной школы. 'Чем больше ученик является субъектом',- пишет автор,- 'тем труднее педагогу навести порядок в классе, поскольку он не владеет искусством руководства групповыми отношениями' [1995], тем чаще он прибегает к низким отметкам в виде наказания за поведение или непослушание учащихся.

Анализ психолого-педагогических исследований влияния личностных особенностей учителя и учащегося на выставление и получение отметок выявил неоднозначность и разнообразие теоретических разработок и эмпирических данных по данной проблеме.

Несомненно, все они заслуживают внимания.

Однако, большинство вышеобозначенных аспектов требует дальнейшего изучения. 1.5. Влияние личностных особенностей учащегося на получение отметки Психологические исследования обнаруживают тесную _ связь успева- _ емости учащихся с личностными и типологическими особенностями. Это общепринятое положение, однако, не исключает противоречивость теоретических и эмпирических данных по отдельным аспектам данной проблемы, что делает возможным их дальнейшее изучение. Так, отмечая значительное влияние _мотивационной сферы личности учащегося на процесс получения отметки, исследователи объясняют это по-разному. По К.Т.Патриной [1978], успеваемость и развитие отрицательного отношения к учению определяют такие мотивы как: отсутствие интереса к содержанию знаний, отсутствие интереса к процессу работы, - 45 - осознание и переживание неуспеха в учении, убеждение в том, что данные знания не пригодятся в жизни. В ряде исследований (В.С.Мерлин,1973; М.В.Матюхина,1976; К.Т.Патрина,1978; А.К.Маркова,А.Б.Орлов,Л.М.Фридман,1983) установлена зависимость успеваемости от мотива достижения успеха. А.П.Липкина при этом подчеркивает, что 'в тех случаях, в которых ребенок, хотя и стремится к успеху, постоянно сталкивается в своей учебной деятельности с неуспехом, с отрицательной оценкой ее результата, мотив достижения ослабевает' [1971,с.128]. Стремление к успеху сначала заменяется ожиданием неуспеха, а затем возникает индифферентное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими. М.В.Матюхина считает, что 'слабоуспевающие учащиеся - это не вообще слабомотивированные, а слабомотивированные в отношении учебной деятельности, или в отношении определенного учебного предмета' [1976, с. 23]. В.Шрадер отмечает низкую степень осознанности учебных мотивов слабоуспевающими школьниками, их непонимание цели учебной деятельности, значения дополнительных знаний. 'Слабоуспевающим учащимся нужно постоянно разъяснять смысл их деятельности, ... обращать их внимание на аспекты, которые соответствуют общественному и личностному прогрессу' [1984, с. 62]. Целевая установка, по Л.С.Выготскому, как самостоятельный мотив побуждает ученика к получению отметки.

Осознание для чего проводится то или иное действие, заучивается материал и какова конечная цель, по мнению Л.С.Выготского определяют действия учащегося. Так, если ученики знают, что 'им придется в качестве отсчета в заученном воспроизвести все сплошь, они заучивают одним - 46 - способом; если они знают, что им придется только опознать воспроизводимое перед ними, заучивание производится совершенно другим способом' [там же,с.160]. Л.С.Славина [1958] также отмечает, что поставленная перед ребенком цель и образованное им самим намерение могут побуждать ребенка действовать даже в тех случаях, когда выполняемая деятельность ему непосредственно неприятна. Так, желание ученика во что бы то ни стало стать отличником часто побуждает его к занятиям, которые он не любит. По иному определяет соотношение мотива и цели А.Н.Леонтьев. Для повышения успеваемости 'нужно не указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действия в направлении этой цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели' [1975,с.376]. 'Интересный учебный предмет',- пишет А.Н.Леонтьев,- 'это и есть учебный процесс, ставший 'сферой целей' учащихся в связи с тем или иным побуждающим его мотивом. При этом условии структурное место цели в учебной деятельности учащегося занимает именно существенное содержание предмета; оно делается актуально сознаваемым им и легко запоминается' [там же,с.376]. То, что отметка может рассматриваться как самостоятельный мотив учебной деятельности отмечается в целом ряде исследований (А.Н.Леонтьев,1975; М.В.Матюхина,1976; А.К.Маркова,А.Б.Орлов,Л.М.Фридман,1983). Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина подчеркивают, что отметка может стать мотивом, побуждающим учебную деятельность, лишь при известных психологических и педагогических условиях, определить которые возможно только при изучении смысла отметки для уче- - 47 - ника. 'В одних случаях за стремлением к отметке лежит желание ребенка получить похвалу родителей или учителей, в других - желание завоевать известное положение в классе, в третьих, - возможность поступить в высшее учебное заведение без экзамена и т.д.' [1951, с.106]. На большом материале данных исследователи показывают, что смысл отметки для школьника меняется на протяжении всего периода школьного обучения и находится в прямой связи с изменением общей мотивации учения. Нет единства и в предлагаемых авторами _типологиях неуспевающих _ учащихся . . Построенные с опорой на произвольно выделенные критерии, все они содержат различное количество групп учащихся. Так, П.П.Блонский [1961] разделяет неуспевающих учащихся в зависимости от характера сочетания особенностей психического и физиологического развития на следующие типы: физически слабый и умственно недоразвитый; физически слабый, но умственно развитый; физически нормальный, но умственно неразвитый; дети, отставшие из-за домашних условий, сильных внешкольных интересов и др. А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.А.Смирнов [1968] выделяют пять групп неуспевающих учащихся на основании их психологических особенностей: нормальные, но педагогически запущенные дети; умственно отсталые дети; дети со вторичными нарушениями умственного развития (например, с врожденной или ранней тугоухостью); ослабленные или церебро-астенические дети с малой работоспособностью; дети с эмоциональными дефектами. Л.С.Славина [1958] предлагает сгруппировать неуспевающих учеников в зависимости от следующих причин: школьники, у которых неправильное отношение к учению; школьники, усваивающие с трудом учебный материал; школьники, у которых не сформированы навыки и - 48 - способы учебной работы; школьники, не умеющие трудиться; школьники, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы. И.И.Мурачковский [1971] в основу классификации неуспевающих школьников положил различное сочетание двух основных компонентов свойств личности: особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью, и направленность личности. К первому типу относятся дети с низким уровнем обучаемости и положительной направленностью на учение; ко второму типу - дети с высокой обучаемостью с отрицательным отношением к учению. По мнению А.М.Гельмонта [1964], неуспевающих учащихся следует различать по временному критерию: учащиеся, не успевающие по многим предметам на протяжении длительного периода времени; учащиеся с частичной, но относительно стойкой неуспеваемостью по основным предметам; учащиеся с эпизодической неуспеваемостью.

Данные примеры убедительно доказывают, что несмотря на обширные эмпирические данные, ни одна из классификаций не может быть названа универсальной и требует дальнейшего изучения. Также неоднозначно понимается отечественными и зарубежными психологами характер связи школьной успешности с _типологическими _ особенностями нервной системы . , с эмоциональностью и активностью, как характеристиками темперамента. В.С.Мерлин [1973] в фундаментальной работе 'Очерк теории темперамента' рассматривает темперамент как фактор учебной деятельности.

Обобщая опыт своих коллег (Н.С.Лейтеса,1960; А.И.Клименко,1967; Н.С.Уткиной,1964; Л.П.Калининского,1971). В.С.Мерлин делает вывод о независимости школьной неуспеваемости от темперамента.

Вместе с тем, он отмечает, что в отдельных случаях обнаруживается корреляция между силой возбудительного процесса и успе- - 49 - ваемостью, и высказывает предположение, что 'отсутствие связи между успеваемостью и свойствами общего типа нервной системы у хороших и отличных учеников следует отнести за счет влияния типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности' [1973,с.174]. Эти данные В.С.Мерлин объясняет тем, что 'наиболее распространенными приемами обучения и воспитания являются те, которые рассчитаны на сильный тип нервной системы' [там же, с.175]. В.С.Мерлин полагает, что благодаря индивидуальному стилю ученики слабого типа компенсируют отрицательные проявления своего темперамента соответствующими приемами и способами работы, недостаточную сосредоточенность и отвлекаемость внимания они компенсируют усиленным контролем и проверкой работ после выполнения, медленный темп умственной работы - длительной подготовительной черновой работой, быструю утомляемость - частыми паузами для отдыха и т.п.

Подобные результаты представлены в ряде исследований. Так, Н.Е.Малков [1973] при сравнительном изучении успевающих и слабоуспевающих учащихся старших классов установил, что последние чаще являются обладателями слабой нервной системы, проявляющейся в суженности объема внимания, в меньшем объеме кратковременной памяти, в большей утомляемости. Т.Левовицкий [1982] считает, что для эффективного обучения более положительными факторами являются сила процесса возбуждения и подвижность нервных процессов. По данным Г.А.Антоновой и А.И.Клименко [1966], ученики с преобладанием возбуждения и сильной нервной системой быстрее выполняют учебные задания. - 50 - С.П.Бочаровой [1959] и Н.А.Малковым [1966] показана зависимость быстроты решения арифметических задач от типологических особенностей. По М.С.Уткиной [1964], у подростков со слабой нервной системой ошибки в контрольной работе встречаются значительно чаще, чем в тренировочной работе. У учеников с сильной нервной системой ошибки в контрольной работе не увеличиваются, либо увеличиваются, но не на много. Ю.Н.Кулюткин [1972] показал, что учащихся с сильным процессом возбуждения и инертностью гипотеза возникает на основе развернутого анализа проблемной ситуации, и лишь после неудачного применения первоначальной гипотезы они возвращаются к анализу условий и формулируют новую гипотезу.

Учащиеся со слабой нервной системой вообще не решаются формулировать гипотезу, несмотря на тщательный анализ проблемной ситуации. В.В.Печенков считает, что 'высокая успеваемость, отмечаемая у тревожных школьников, может быть объяснена не только мотивационным влиянием тревожности, но и проявлением специфических особенностей интеллектуальной сферы, обусловленных 'общей реактивностью' и активированностью нервной системы' [1987,с.72]. Вместе с тем, в литературе встречаются данные иного характера. Так, Э.А.Голубева [1993] рассматривает школьную успеваемость как показатель способностей к обучению.

Сопоставляя данные исследования типологических свойств нервной системы ЭЭГ-методиками со средним баллом по всем предметам и отдельно по гуманитарному и естественному циклу, Э.А.Голубева констатирует наличие положительной связи школьно успеваемости со слабостью, лабильностью и активированностью нервной системы. - 51 - В.И.Зыкова [1971] слабостью нервных процессов объясняет такие качества неуспевающих учащихся как быстрая утомляемость на уроках, слабая выносливость в умственном напряжении, легкая отвлекаемость, сниженная работоспособность, предпочтение простой и однообразной умственной работы поиску новых способов решения.

Однако, по данным В.И.Зыковой в ходе выполнения простой и однообразной умственной работы люди, обладающие сильной нервной системой, справлялись с этой работой хуже, чем люди со слабой нервной системой.

Первые допускали больше ошибок, с самого начала работы у них появлялось возбуждение, проявляющееся в волнении, выражении неудовольствия по поводу характера работы и т.п.; к концу эксперимента такие испытуемые резко замедляли темп работы. Таким образом, 'однообразная монотонная работа..., не перевозбуждая возбудимых и создавая нужный тонус у детей с вялыми, замедленными реакциями' [1971,с.219], оказывает на неуспевающих школьников положительное воздействие. В.С.Мерлин также отмечает различную реакцию школьников на плохую отметку: у лиц с сильной нервной системой она агрессивна, а у лиц со слабой нервной системой - депрессивная. К подобному выводу приходит и А.Б.Воронин [1976] при изучении влияния порицания и поощрения на учащихся в зависимости от свойств нервной системы.

Исследуя особенности организации опроса на уроке, Н.В.Генина [1976], отмечает, что на успеваемость учащихся значительное влияние оказывают умения учителя конкретизировать приемы организации учебной деятельности школьников с учетом индивидуальных особенностей темперамента. . - 52 - Несогласованность эмпирических данных можно объяснить разницей в способах измерения исследователями свойств нервной системы (в виде опросников, двигательных методик, ЭЭГ-методик). Неоднозначность мнений авторов по данному вопросу свидетельствует о необходимости дальнейших исследований зависимости успеваемости от типологических свойств нервной системы.

Эмпирические данные о связи успеваемости с _личностными особен- _ ностями . учащихся не так обширны и поэтому также не раскрывают полностью особенности этой зависимости. По данным Д.Р.Кадырбаевой положительное влияние на показатели успеваемости оказывают астенические черты характера: малоинициативность, зависимость.

Отрицательное влияние фактора 'общая активность' не успеваемость, автор объясняет тем, что 'стенические, подвижные, физически активные дети в среднем учатся хуже, чем менее активные, вероятно потому, что имеют много разнообразных увлечений и интересов, не связанных с учебной деятельностью' [1983,с.10]. Среди факторов, положительно влияющих на успеваемость - ипохондрия и 'конфликты узкого круга' [там же,с.10]. Ф.Б.Березин, М.П.Мирошников, Е.Д.Соколова при оценке соответствия особенностей личности учащегося и требований, предъявляемых к ним учебной деятельностью с помощи методики многостороннего исследования личности ММРI, установили, что 'усредненный профиль исследованных групп плохоуспевающих учащихся отражает такие черты как: тревожная мнительность; своеобразие восприятия и оценок; склонность к образованию аффективно насыщенных и трудно коррегируемых точек зрения, представлений, концепций; тенденция к реакциям протеста, неуправляемым и асоциальным формам поведения' [1976, с. 157-158]. - 53 - К.Пейс и Ж.Штерн также обнаружили связь тревожности с низкой успеваемостью [1958]. По данным К.А.Альбухановой-Славской получение отметки происходит по-разному, в зависимости от типа акцентуации личности учащихся: 'акцентуация на себя или на других' [1995,с.34], формирующаяся при нереализованной потребности ребенка в оценке своей личности. При получении отметок учащийся с акцентуацией 'на себя' блокирует свою потребность в оценках, а получая их 'так бурно реагирует эмоционально, что испытывает сбои в деле, общении, начинает внешне вести себя совершенно неадекватно' [там же,с.33]. Учащийся с акцентуацией 'на других' либо начинает переоценивать себя, либо напротив, еще более настойчиво ищет успеха, внимания, одобрения в глазах других и не терпит критики.

Нереализованная потребность учащихся в оценке своей личности, в том числе и с помощью отметок, по мнению К.А.Альбухановой-Славской приводит к биографической негативной эволюции в ценностном отношении к себе, а также к повышенной потребности оценивать других.

Объектом оценивания учащихся может стать учитель. 'Отношение к педагогу',- пишет Б.Г.Ананьев,- 'влияет на активность школьников в классе, на их самостоятельную работу' [1980,с.253], что непосредственно сказывается на отметках учащихся. Г.Клаус среди личностных особенностей учащихся, положительно влияющих на результаты обучения выделяет 'поленезависимость', позволяющую легко освобождаться от давления, воспринимать и перерабатывать те или иные стимулы независимо от ситуации [1971,с.94]. . - 54 - В ряде исследований изучается влияние _половых особенностей учащихся на успеваемость. В зарубежной психологии вопрос о соотношении пола и успеваемости представлен в работах Л.Термена [1946], Э.Торндайка [1951], где выявилось преимущество в пользу девочек. Г.Клаус установил, что 'девочки в целом больше стремятся к получению возможно более высоких оценок, чем мальчики' [1987,с.87], что 'с годами нередко сходит на нет, а отношение к учению у юношей существенно улучшается' [там же,с.89]. Автор также отмечает, что девушки активнее стремятся соответствовать ожиданиям преподавателя, при этом они более склонны к пассивным, чисто рецептивным стратегиям учения.

Данные Т.В.Фомичевой и А.И.Ходор указывают на устойчивую зависимость успеваемости учащихся младшего возраста от половых различий.

Преимущество девочек авторы объясняют более ранним созреванием организма, обуславливающим 'появление и у них более функциональных возможностей психики' [1978,с.46]. По Ю.К.Бабанскому [1972] среди неуспевающих учащихся начальных классов 79% мальчиков и только 21% девочек; среди отличников 83% девочки и 17% мальчики.

Существующие эмпирические данные чаще всего относятся к младшему школьному возрасту и не прослеживают возрастно-половую динамику успеваемости. Кроме того, большинство из них носит констатирующий характер и не вскрывают причины половых различий, которые могут быть связаны как с психофизиологическими особенностями, так и со стереотипизированным восприятием учителей. - 55 - ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ Теоретический анализ и обобщение литературных данных позволяет сделать следующие выводы: 1. Проблема оценивания успешности учебной деятельности учащихся широко представлена в психолого-педагогической литературе.

Раскрыты ее различные стороны: сущность, роль оценки, структура оценочной деятельности учителя и др.

Вместе с тем данная проблема в рамках системного подхода не нашла своего окончательного решения. 2. Отметка - способ выражения педагогической оценки, в котором находят отражение индивидуально-личностные особенности учащегося и учителя. 3. Субъективизм отметки определяется рядом факторов, среди них: несовершенство 5-балльной оценочной шкалы, уровень профессионального мастерства учителя, отсутствие системы подготовки студентов педагогических вузов к оценочной деятельности, а также неразработанность данного вопроса с психологических позиций, особенно с точки зрения личностных особенностей учителей и учащихся. 4. Неоднозначность в психологической литературе эмпирических данных по проблеме влияния нейродинамических и личностных особенностей учащихся и учителей на выставление и получение отметки проявляется в различных классификациях неуспевающих школьников, противоречивости результатов исследований типологических особенностей нервной системы, бессистемностью представлений о характере связей личностных особенностей учащихся и учителей с выставлением и получением отметок. - 56 - Неразработанность многих вопросов, прежде всего с психологических позиций побудила нас к дальнейшему изучению проблемы балльного оценивания успешности обучения и учения школьников. - 4 - ВВЕДЕНИЕ ш1.9 В развитии личности подрастающего поколения ведущее место принадлежит школе. При всем многообразии форм обучения и педагогических учебных заведений, возникающих в настоящее время в России, основным по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль за этими процессами.

Последний тесно связан с оцениванием учащихся как личностей и выполняемой ими учебной деятельностью.

Основным способом оценивания учебной успеваемости учащихся является выставление отметок, имеющих юридическую силу.

Однако до сих пор имеется много противников балльного оценивания успеваемости, в том числе и по причине ее субъективности, что создает многочисленные конфликтные ситуации во взаимоотношениях семьи и школы. На фоне большого числа исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учебной деятельности учащихся мало привлекал внимание исследователей, особенно с психологических позиций. Целью нашего исследования явилось изучение психологических факторов, влияющих на объективность и значимость школьных отметок для участников педагогического процесса.

Предметом исследования являлась школьная отметка.

Объектом исследования выступали учащиеся 2-10 классов общеобразовательных школ, их родители и учителя.

Рабочая гипотеза состояла в том, что выставляемые учителями и получаемые школьниками отметки являются интегральным показателем, отражающим не только уровень знаний учащихся, но и наличие у учителей субъективных шкал оценивания и психологической устойчивостью учащихся к ситуации опроса (контроля их знаний). - 5 - ш2.0 В свою очередь и субъективизм учителей и устойчивость учащихся определяются рядом личностных и нейродинамических особенностей. Кроме того, получение учащимися отметок может зависеть от тактики (стиля) оценочной деятельности учителя.

Задачи исследования, исходившие из цели и гипотезы, были следующими: 1. Разработать и апробировать методики (опросники) исследования. 2. Изучить значимость отметок для учителей, учащихся, родителей. 3. Изучить различные тенденции выставления учащимся отметок в зависимости от стиля руководства учителя. 4. Выявить связь личностных особенностей учителей со стилями руководства. 5. Изучить психолого-педагогические особенности опроса учащихся учителями, имеющими разные стили руководства. 6. Выявить влияние личностных и нейродинамических особенностей учащихся на получение отметок.

Методы исследования. Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: 1. Теоретический анализ и обобщение литературных данных. 2. Оригинальные опросники для выявления значимости отметок для учащихся, их родителей и учителей. 3. Карта наблюдений за оценочной деятельностью учителей в ситуации опроса, разработанная нами. 4. Комплекс психодиагностических методик для исследования различных свойств личности и нейродинамических особенностей. 5. Методы математической статистики. . - 6 - Положения выносимые на защиту : 1. Выставляемые учителями учащимся отметки в большинстве случаев субъективны. 2. Субъективность отметок связана с личностными особенностями учителей, влияющими на субъективную шкалу оценивания; стилем руководства. 3. Придавая отметкам большое значение, большинство учителей допускают методические недоработки в процессе опроса и выставления отметок, снижая их роль в учебно-познавательном процессе. 4. У учащихся с возрастом отмечается снижение значимости (престижной роли) отметок. У большинства из них не сформированы представления о нормах балльных оценок, что отрицательно влияет на формирование самооценки учащимися своих знаний и умений.

Наибольшее значение отметкам придают родители учащихся. 5. Для повышения объективности отметок необходимо организовать в педагогических вузах практикум по оценочной деятельности с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что впервые отношение к отметке рассмотрено с позиции всех участников педагогического процесса: учителей, учащихся и их родителей; экспериментально выявлены психологические факторы, влияющие на субъективность выставляемых учителем отметок; показаны психолого-педагогические особенности оценочной деятельности учителей, имеющих различные стили руководства; показаны связь успеваемости учащихся с их личностными и нейродинамическими особенностями.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что полученные данные могут лечь в основу разработки программы практи- - 7 - кума по оценочной деятельности будущих учителей и методики его проведения. Это будет способствовать унификации методов опроса и оценки успеваемости школьников, что повысит объективность выставляемых отметок.

Апробация работы проводилась на заседаниях и методических семинарах кафедры психологии РГПУ им.А.И.Герцена (Санкт-Петербург) в 1995- 97 г ., на Ананьевских чтениях факультета психологии в Санкт-Петербургском университете ( 1995 г .), на межвузовской научной конференции (Липецк, 1995-96 г.), на Всероссийской научно-практической конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петербург, 1997 г .). Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и практических рекомендаций.

Материал изложен на 201 страницах, включает 21 таблиц, 17 гистограмм , 1 рисунок, список литературы, содержащий 169 источников. В приложении даны результаты математической обработки данных, тексты опросников. - 57 - ш1.9 ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 2.1. Этапы исследования, контингент обследованных Проведенное нами эмпирическое исследование по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся проводилось в три этапа, соответствовавших поставленным задачам. На первом этапе выяснялось мнение учителей, учащихся и их родителей о значимости отметок и их объективности. На втором этапе экспериментально проверялись объективность и методика выставления учителями отметок, стили оценочной деятельности учителей, а также личностные характеристики учителей в зависимости от стиля руководства. На третьем этапе выявлялась связь успеваемости учащихся с их индивидуально-личностными характеристиками; Исходным моментом первого этапа исследования явилось получение экспериментальных данных, отражающих актуальные проблемы балльных педагогических оценок с точки зрения субъектов учебно-воспитательного процесса школы: учителей, учащихся, родителей.

Достижения этой цели потребовало разработки анкеты для учителей, учащихся, родителей. При составлении анкет нами учитывался комплекс целенаправленных и случайных факторов, воздействующих на формирование личности школьника.

Анкеты для каждой группы респондентов построены по принципу закрытых вопросов с тремя вариантами ответов.

Тексты анкет представлены в приложении. Для достижения репрезентативности выборки исследование проводилось на базе ряда школ: средних общеобразовательных школ №211, - 58 - ш1.9 №238 г.Санкт-Петербурга; гимназии №406 г.Пушкина; школы-лицея №5 г.Ельца Липецкой области; средней общеобразовательной школы №6 г.Липецка, в течении 1994-95 учебного года. В качестве респондентов выступили учащиеся 1-11 классов (390 человек), родителя учащихся (250 человек), учителя-предметники (150 человек). На втором этапе исследования (1995-1997 гг.) для проверки объективности выставляемых учителями отметок использовался критерий 'согласия' рk 2 -Пирсона, позволивший установить соответствие между реальным рядом отметок по предмету и теоретическим рядом отметок, построенным в соответствии с законом реального распределения [117]. Стили оценочной деятельности учителей мы выявляли по опроснику и карте наблюдения за деятельностью учителя Ю.Б.Гатанова [1990], которые дифференцировали учителей на три группы: учителя-демократы, учителя-либералы, учителя-автократы. В соответствии с задачами исследования нами разработана шкала 'Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса'. Принципы построения и содержания оценочной шкалы рассмотрены в параграфе 2.3. Исследования на втором этапе проводилось на базе ряда общеобразовательных школ г.Санкт-Петербурга.

Контингент обследуемых учителей-предметников составлял 23 человека. При составлении выборки учителей специфика предмета не являлась основным фактором, т.к. по Б.Г.Ананьеву [1980], на индивидуальный стиль деятельности учителя она оказывает опосредованное влияние.

Однако для чистоты эксперимента исключение в выборке учителей составляли учителя: музыки, изобразительного искусства, физической культуры, трудового обучения. Стаж работы учителей-предметников - не менее 7 лет. При анализе экспериментальных данных не учитывали половых различий в силу того, что из 23 испытуемых 21 - были женщины. - 59 - ш2.0 Таким образом, на этом этапе эксперимента выявлялась зависимость объективности отметок учителя, методические особенности проведения им опроса от индивидуального стиля руководства.

Третий этап исследования ставил задачу установления зависимости успеваемости учащихся от их индивидуально-личностных особенностей.

Индивидуально-типологические характеристики выявлялись с использованием экспресс-методов изучения свойств нервной системы, разработанных Е.П.Ильиным [1976]. Для изучения личностных особенностей учащихся использовался 16-факторынй личностный опросник Р.Кэттелла (форма А) [2]. Это же психодиагностическая методика использовалась для установления связи личностных особенностей учителей с разными стилями руководства.

Данный этап экспериментального исследования проходил в течении 1996-1997 учебного года. 2.2. Разработка и апробирование анкет на выявление значимости и объективности отметок для учителей, учащихся и их родителей Для подтверждения актуальности исследования нам необходимо было выяснить степень значимости балльных педагогических оценок для всех участников учебно-воспитательного процесса школы. В качестве основного метода сбора эмпирических данных был выбран метод анкетирования.

Согласно Н.В.Кузьминой [1980], анкетирование, являясь косвенным наблюдением за деятельностью испытуемых, отличается малой трудоемкостью проведения и обработки. В тоже - 60 - время, анкета предоставляла возможность составить общую картину по проблеме оценивания успешности учебной деятельности школьников.

Анкета закрытого типа разработана нами для учащихся 2-11 классов и состоит из 26 вопросов, направленных на изучение различных аспектов учебной деятельности.

Последовательность вопросов была определена с использованием таблицы случайных величин [142]. Опросный лист для учащихся! Уважаемые учащиеся! Вам предлагается принять участие в исследовании процесса обучения в школе.

Результаты опросников будут использованы в научных целях и оглашению не подлежат. Перед вами на листе - перечень вопросов.

Каждый из вопросов содержит три варианта ответа. Ваша задача - обвести кружочком тот вариант, с которым вы согласны. Пол - ... Возраст - ... 1. Помнишь ли ты когда получил первую в жизни '2' ('3'): а) четко помню класс и предмет; б) смутно помню; в) не помню. 2. Беспокоит ли тебя, что твои отметки несколько хуже, чем у других учеников в классе: а) да; б) частично; в) нет. 3. Считаешь ли ты, что сверстники преувеличивают значение отметок: а) да; б) в редких случаях; в) нет. 4. Тревожит ли тебя ожидание опроса: а) да; б) только в критической ситуации; в) нет. . - 61 - ш1.9 5. Краснеешь ли ты при объявлении тебе учителем плохой отметки: а) да; б) иногда; в) нет. 6. Получив в конце недели плохую отметку, ты: а) проводишь выходной день в отдыхе; б) заранее просматриваешь материал, опережая несколько уроков; в) находишься в плохом настроении. 7. Верно ли, что твои отметки на контрольной (экзамене) обычно хуже текущих: а) да; б) иногда; в) нет. 8. Какие чувства ты испытываешь, когда тебя долго не спрашивают на отметку: а) тебя это радует; б) тебя это заботит; в) это тебя не волнует. 9. Чем ты чаще всего руководствуешься, не говоря родителям о плохой отметке: а) не хочу их расстраивать; б) боюсь наказания; в) родителям это не интересно. 10. Как, по-твоему, влияют родительские собрания на на твои последующие отметки: а) отметки становятся лучше; б) отметки становятся хуже; в) не влияют. 11. Принято ли в вашем классе хвастаться отметками: а) да; б) почти нет; в) нет. 12. Волнует ли тебя реакция сверстников на полученную тобой отметку: а) да; б) только некоторых ребят; в) нет. 13. Если друзья начинают обсуждать с тобой твою неудачную отметку, то ты: а) переводишь разговор на другую тему; б) поддерживаешь охотно разговор; в) тебе все равно. - 62 - ш2.0 14. Считаешь ли ты, что твои отметки напрямую зависят от: а) твоих знаний; б) твоих знаний и отношений с учителем; в) от отношений с учителем. 15. После получения хорошей отметки ты: а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку; б) не готовишься к следующему уроку, т.к. знаешь, что не спросят; в) поверхностно готовишься к уроку. 16. Будешь ли ты доводить до конца решение задачи, если отметка за нее выставлена не будет: а) обязательно; б) иногда; в) не буду. 17. Если бы ты был учителем, то ставил бы только хорошие отметку: а) согласен; б) частично согласен; в) не согласен. 18. Как, по-твоему, существующая система отметок в школе нуждается: а) в отмене; б) в изменении; в) в поддержке. 19. Считаешь ли ты, что отметки действительно отражают уровень твоих знаний: а) да; б) чаще всего; в) нет. 20. Как, по-твоему, кто виноват в плохой отметке: а) учитель; б) ученик; в) другое. 21. Это верно, что учителя более склонны ставить отличникам - '5', хорошистам - '4', троечникам - '3': а) да; б) чаще всего; в) нет. 22. Ты заранее знаешь, какую отметку на уроке тебе поставит учитель: а) да; б) чаще всего; в) нет. . - 63 - 23. Анализируешь ли ты после получения плохой отметки, что и как следовало бы сделать иначе: а) всегда; б) иногда; в) никогда. 24. Было бы тебе интересно учиться, если бы отметок не было вообще: а) да; б) немного интереснее; в) нет. 25. Часто ли ты получаешь отметку по собственной инициативе: а) да; б) редко; в) никогда. 26. После получения отметки на уроке ты: а) продолжаешь активно работать на уроке; б) отдыхаешь, не следя за опросом; в) не поднимаешь руку, но следишь за ответами других.

Анкетирование учащихся проходило в течении 1994-1995 учебного года в ряде школ г.Санкт-Петербурга, г.Пушкина, г.Липецка, г.Ельца. При этом мы стремились к соблюдению равных условий эксперимента, таких как: проведение анкетирования во внеурочное время, фронтальным методом, в течении 30-40 минут. В младших классах для оптимизации процедуры анкетирования вопросы анкеты прочитывались вслух. Для учителей и родителей учащихся были разработаны анкеты закрытого типа, состоящие из 15 и 11 вопросов соответственно.

Опросные листы этих анкет представлены в приложении 1,2. Для обработки анкетных данных в группе учащихся устанавливались процентные соотношения каждого варианта ответа в зависимости от поло-возрастной дифференциации. . - 64 - В группах учителей и родителей подобный анализ проводился без учета пола и возраста респондентов.

Результаты и интерпретация данных представлены в первом параграфе третьей главы. 2.3. Разработка и апробирование шкалы 'Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса' В настоящее время различными авторами предпринимаются попытки объективировать систему оценки профессиональной деятельности педагога, однако проблема по-прежнему остается нерешенной.

Ключевым моментом в решении этой проблемы является выбор и обоснование адекватных критериев и показателей, которые, в свою очередь, определяют направления исследований по изучению педагогической деятельности. Такие показатели как: количество часов занятий преподавателя; количество применяемых методов на уроке; количество опрошенных учеников за урок; количество выставленных отметок; число учащихся, желающих принять участие в обсуждении поставленных учителем вопросов, рассматриваются в рамках количественного подхода оценки педагогической деятельности (Б.Г.Ананьев,1980; А.Г.Доманов,1991; Н.В.Кузьмина,1980; А.П.Беляева,1992; Г.И.Щукина,1977). Несмотря на очевидность количественных показателей, они не отражают сущности педагогической деятельности и служат в качестве дополнительных. При качественном анализе педагогической деятельности используют критерии, которые невозможно измерить в интервальной шкале, но - 65 - посредством которых можно анализировать содержание педагогических действий.

Исследователи деятельности учителя оценивают соответствие педагогических методов целям и учебным задачам; последовательность в раскрытии учебного материала; усложнение требований к познавательной деятельности учащихся; побуждение учащихся к учению и др. (В.В.Давыдов,А.К.Маркова,1981; Деметер,1981; Т.И.Лях,1981; Н.Ю.Максимова,1983; А.К.Маркова,А.Б.Орлов,Л.М.Фридман,1983; А.И.Матюшкин,1972; Ю.М.Орлов,Н.Д.Творогова,В.И.Шкуркин,1988). Использование качественных критериев при оценке педагогической деятельности является не менее спорным и дискутируемым, т.к. они носят описательный характер. Столь широко обозначенные показатели требуют дополнительной конкретизации, что затрудняет их использование на практике. С точки зрения практического использования определенный интерес представляет комплексный подход в оценке профессиональной деятельности учителя, нашедший свое отражение в массовом применении профессиограмм.

Принципы профессиограмм, разработанные К.К.Платоновым, включают в себя принцип комплексности, целенаправленности; принцип личного подхода; принцип надежности; принцип дифференциации; принцип типизации; принцип перспективности и реальности [1972]. Разработанные в соответствии с данными принципами профессиограммы преподавательской деятельности включали описание социально-экономических, психологических, производственно-технических, особенностей профессии, требования к психолого-педагогической деятельности и методической подготовке по специальности. При комплексном подходе анализ профессиональной деятельности производится с позиций возможного совершенствования подготовки - 66 - специалистов, что обусловило длительность применения профессиограмм в школах.

Однако, в настоящее время их практическая ценность невысока из-за сложности и неприспособленности к постоянно меняющимся социальным и экономическим условиям, в которых осуществляется педагогическая деятельность.

Компонентный или алгоритмический подход в оценке педагогической деятельности осуществляется на основе структурного анализа.

Понимая под алгоритмом строго предписанную последовательность действий, исследования ведутся в направлении выделения в педагогической деятельности отдельных операций, действий и определения оптимальной последовательности их выполнения [117]. Оценка педагогической деятельности предполагает установление уровня сформированности педагогических умений по составу и качеству выполнения операций.

Обладая рядом преимуществ при изучении различных сфер деятельности, алгоритмический анализ педагогической деятельности утрачивает свою универсальность, из-за сложности педагогического процесса, многообразия решения задач в единицу времени, из-за зависимости действий педагога от действий учащихся, что делает невозможным сведение педагогической деятельности к отдельным алгоритмам в виде жестких и консервативных правил. При системном подходе к изучению педагогических явлений исследователи рассматривают в структуре процесса обучения не автономные элементы, части, составляющие целое, а взаимоотношения и связи различных элементов, находят в системе отношений между элементами ведущие тенденции и основные закономерности в структуре (Н.В.Кузьмина,А.А.Реан,1993; Б.Ф.Ломов,1984; В.А.Якунин,1988). Это становится возможным вследствии приложения к объ- - 67 - ш1.9 ектам исследования методологических средств, применяемых в различных областях науки: моделирование, многофакторный и структурный анализ и др.

Деятельность педагога с точки зрения системного подхода может быть оценена с помощью интегральных показателей, включающих в себя отражение целой совокупности факторов.

Системный подход в оценке педагогической деятельности стал методологической базой нашего исследования.

Поэтому на первом этапе экспериментального исследования нам было необходимо вычленить показатели, с помощью которых можно было бы очертить границы, определить структурные компоненты, установить внешние и внутренние связи в оценочной деятельности педагога в ситуации опроса на уроке. В теоретическом плане задача состояла в том, что часто методика опроса и собственно оценивание знаний и умений школьника педагогом в специальной педагогической и методической литературе не рассматривается отдельным вопросом, а включена в общую методику преподавания, где на первое место выдвигаются способы передачи информации.

Вместе с тем Б.Г. Ананьев отмечал, что 'серьезная научная разработка методики опроса и учета знаний должна быть начата именно с критики методических ошибок, влияющих на весь дальнейший ход умственной работы школьников' [1980,с.138]. Критерии оценки исследователем эффективности методики проведения опроса учителем на уроке должны удовлетворять следующим требованиям: - являться объективными; - включать самые существенные, основные моменты исследования; - охватывать типичные стороны исследуемого явления; - формулироваться коротко, точно. - 68 - ш2.0 Кроме того, показатели педагогической деятельности должны отражать: - адекватность методов опроса целям и содержанию учебного материала, конкретным задачам деятельности учащихся; - многообразие методов, их вариативность; - опору на психологическую основу деятельности; - воздействие методов по формированию активных способов познавательной и практической деятельности учащихся; - целесообразность и использование времени для решения поставленных задач и совершения необходимых действий; - сменяемость, многообразие форм деятельности учащихся; - логику в построении вопросов, заданий; - интенсивность протекания опроса в оптимальном темпе; - сочетание индивидуальной и коллективной форм деятельности учащихся; - создание благоприятной атмосферы в ситуации опроса. С учетом указанных критериев были отобраны 35 показателей педагогической деятельности, которые, по-нашему мнению, характеризуют процесс опроса учащихся учителем, с последующей балльной оценкой знаний и умений учащихся. В качестве основного психодиагностического метода изучения педагогической деятельности нами был выбран метод шкалирования.

Сущность данного метода заключается в оценке отдельных, сформулированных нами показателей с помощью балльной шкалы, 'превращение качественных факторов в количественные ряды' [Н.В.Кузьмина,1980]. Обоснование метода шкалирования и принципы построения оценочных шкал отражены в ряде психолого-педагогических исследований (Н.В.Кузьмина,1980; А.А.Кыверялг,1980). - 69 - Исходя из теоретических и экспериментальных данных о специфике оценочной деятельности учителя с точки зрения педагогов, психологов и методистов (С.П.Безносов,1982; А.А.Бодалев,1970; М.А.Борисова,1985; Г.Вицлак,1986; В.В.Власенко,1981; Ю.Г.Гатанов,1990; Деметер,1981; А.Г.Доманов,1991), в разработанной шкале мы выделили три субшкалы.

Первая из них включает описание действий, отражающих стратегию опроса учителем, позволяющую создать оптимальные условия для учащихся в реализации своих знаний и умений.

Вторая субшкала отражает процесс оценивания учителем результатов учебной деятельности школьников.

Третья - направлена на выявление процесса фиксирования учителем отметок в школьной документации. По нашему предположению, каждая из субшкал, ставя перед собой разные задачи, позволяет достаточно полно изучить методические особенности оценочной деятельности учителя в ситуации опроса * . Вторым этапом создания оценочной шкалы по изучению методики проведения опроса учителем на уроке была оценка ее валидности по содержанию отобранных нами показателей при помощи экспертных оценок.

Экспертами в оценке валидности являлись 9 преподавателей кафедр психологии и педагогики Елецкого государственного педагогического института и Липецкого государственного педагогического института. ш1.5 * Методика 'Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса' была разработана под руководством и непосредственном участии доктора психологических наук профессора Е.П.Ильина. ш2.0 . - 70 - ш1.9 Для достижения более объективных оценок при отборе экспертов учитывались следующие требования: наличие ученой степени в области педагогической и возрастной психологии или педагогике, наличие педагогического стажа работы в школе и стажа преподавания курсов 'Возрастная и педагогическая психология', 'Дидактика', 'Методика преподавания'. Экспертам предполагалось отнести отобранные нами показатели педагогической деятельности к одной из трех субшкал: оптимальная стратегия опроса учащихся учителем, оценивание учителем результатов учебной деятельности школьников и фиксирование учителем балльных оценок учащихся.

Экспертам были предложены перечень показателей педагогической деятельности (форма А), инструкция и бланк для ответов (Приложение 3,4). Распределение экспертных оценок по шкалам представлены в приложении 5. Согласованность экспертных оценок устанавливалась с помощью кластерного анализа [Ю.Н.Тюрин,А.А.Макаров,1995]. Все статистические расчеты производились на персональном компьютере в программе Statgraphics (версия 2.6). В результате экспертных оценок оценочная шкала приобрела следующий вид (таблица 1). Для повышения объективности и проверки эмпирической валидности оценочной шкалы по изучению оценочной деятельности учителя в ситуации опроса мы использовали метод компетентных судей [С.Д.Бешелев,Ф.Г.Гуревич,1974]. Показателями компетентности являлись: педагогический стаж не менее 5 лет, понимание содержания оцениваемого показателя, хорошая осведомленность о педагогической деятельности учителей, отсутствие ярко выраженных симпатий и антипатий к учителям. - 71 - ш2.0 Таблица 1. Содержание методики 'Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса' ш0.9 ДMQ9.PDR 3 2 Субшкала 1 Наличие оптимальной стратегии опроса учащихся учителем степень выраженности признака № Показатели в большей в достаточной имеет место в небольшой внимательно степени степени степени 5 баллов 4 балла 3 балла 2 балла 1 балл 1. Многообразие форм контроля знаний умений, навыков учащихся (фронтальный опрос, программированный опрос и др) 2. Терпеливость в общении с отвечающим, проявление педагогического такта в ситуациях, вызывающих раздражение 3. Широкое распределение внимания на всех задействованных в опросе учеников 4. Воспринимает ли учитель реакцию учащихся на свои вопросы 5. Замечает психофизическое состояние детей в ситуации опроса 6. Организовано ли учителем наблюдение учащихся за ответами одноклассников 7. Поддержание дисциплины в классе в момент опроса учащихся 8. Включение в опрос максимального количества учащихся 9. Точность формулировок вопросов в понятной для учащихся форме 10. Разумная мера помощи учащемуся со стороны учителя во время опроса (наводящие вопросы и др.) 11. Эмоциональное сопереживание с отвечающим, проявление заинтересованности в качестве ответа 12. Рациональное соотношение времени опроса с другими этапами урока 13. Преобладание способов побуждения учащихся к деятельности в ситуации опроса (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой) над способами принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации) 14. Проведение опроса на каждом уроке ДLQ9M.PDR 1 2 ш2.0 - 72 - Таблица 1. (Продолжение) ш0.9 ДMQ9.PDR 3 2 15. Организация учителем деятельности учащихся по исправлению текущих неудовлетворительных отметок 16. Отсутствие шаблонности в форме вопросов педагога, вызывающих автоматизацию ответа учащихся 17. Использование педагогом при опросе наглядных пособий и оборудования Субшкала 2 Оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся 18. Использование при опросе многообразных форм оценивания учащихся (оценочных суждений, отметок) 19. Комментирование выставляемых отметок в соответствии с нормами 20. Выставлением отметок каждому из опрошенных учеников 21. Индивидуально-дифференцированный подход к ученику в отношении мер воздействия через отметку 22. Оценивание знаний и умений учащихся непосредственно после ответа 23. Позитивная реакция учителя на оспаривание учеником отметки 24. Внешнее проявление уверенности при выставлении отметок 25. Независимость оценивания от внешних и внутренних факторов (настроения, самочувствия, наличия конфликтов с учащимися, поведения учеников на уроке и др.) 26. Равномерное поурочное оценивание учащихся с различной успеваемостью 27. Привлечением учащихся к обсуждению выставляемых отметок 28. Организация на уроке самоконтроля и самооценки результатов учебной деятельности 29. Создание учителем спокойной обстановки при оценивании результатов учебной деятельности школьников (без оценки личности ребенка) 30. Соответствие четвертных отметок текущим (в отличии от выставления четвертной по двум текущим, по последним отметкам в четверти, вывода средне-арифметического и др.) Субшкала 3 Фиксирование учителем балльных оценок учащихся 31. Соблюдение временного регламента проверки и выставления отметок за самостоятельные письменные работы в журнал, сообщение результатов учащимся в оптимальные сроки - 73 - ДLQ9M.PDR 1 2 ш2.0 Таблица 1. (Продолжение) ш0.9 ДMQ9.PDR 3 2 32. Отсутствие в журнале стираний, исправлений, подставлений отметок 33. Выставление отметок в журнал за выполнение письменных домашних работ 34. Выставление отметок в дневник в течении урока 35. Минимальное количество уроков без отметок, зафиксированных в журнале ДLQ9M.PDR 1 2 ш2.0 В качестве компетентных судей выступили завуч по учебной и методической работе, руководители методических объединений. Всего в рейтинге участвовало 4 эксперта и 3 учителя-предметника.

Согласованность оценок, полученных в ходе прямого наблюдения и экспертных оценок, устанавливалась с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Результаты статистической обработки представлены в приложении 6. Достоверность статистических данных позволяет использовать разработанную шкалу в качестве карты наблюдений за оценочной деятельностью учителя на уроке. 2.4. Разработка и апробирование опросника для изучения отношения учащихся к оценочной деятельности учителя в ситуации опроса Анализ психолого-педагогической литературы не выявил психодиагностической методики, позволяющей установить характер отношения учащихся к оценочной деятельности учителей в ситуации опроса. С этой целью был создан опросник для учащихся старших классов. - 74 - Содержание вопросов отбиралось нами на основе теоретических положений и экспериментальных данных, имеющихся в литературе, о специфике индивидуального стиля руководства учителей (13, 39, 70, 102, 103, 138, 146), а также, исходя из собственного эмпирического материала на основе шкалы 'Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса'. При этом мы учитывали наиболее часто встречающиеся методические недоработки учителей попустительского и авторитарного стиля, снижающих объективность отметок.

Исследование проводилось непосредственно в тех классах, где работают учителя-предметники, участвующие в эксперименте. Всего в исследовании приняли участие 168 учащихся 9-11 классов средней школы № 553 г .Санкт-Петербурга.

Опросник состоит из вопросов закрытого типа, следующего содержания.

Инструкция и опросный лист методики Уважаемые учащиеся! Мы просим вас принять участие в научном психологическом исследовании и ответить на вопросы, касающиеся учебного процесса. На тетрадном листе подпишите: дату, возраст, пол. Вам нужно выбрать один из трех вариантов ответа на каждый вопрос. При этом необходимо помнить, что все вопросы касаются уроков только одного из ваших учителей. Пусть это будет учитель.... Результаты опросника будут использованы только в научных целях и оглашаться не будут.

Отвечайте искренне, т.к. это имеет для нас большое значение. . - 75 - 1. Считаешь ли ты, что твои одноклассники больше напряжены при ответе на вопросы этого учителя, чем на других уроках? а) да; б) иногда; в) нет. 2. Правда ли, что этот учитель использует интересные и нестандартные вопросы, на которые любопытно искать ответ? а) да; б) такие вопросы бывают редко; в) нет. 3. Можешь ли ты сказать, что учитель - человек настроения, поэтому трудно предположить какую отметку он поставит за ту или иную работу на уроке. а) да; б) иногда; в) нет, обычно требования учителя не зависят от его настроения. 4. Часто ли тебе бывает трудно сосредоточиться при ответе на вопрос учителя из-за шума в классе? а) да; б) иногда; в) нет. 5. Обычно учитель выстраивает знания и вопросы в понятной логической форме? а) да; б) иногда я не понимаю формулировок учителя; в) нет, мне трудно понять смысл вопросов. . - 76 - 6. Принято ли в вашем классе внимательно следить за ответами одноклассников на уроках этого учителя? а) всегда; б) это зависит от требовательности учителя на этом уроке; в) нет. 7. Считаешь ли ты, что учитель учитывает особенности твоих одноклассников (повышенная тревога при ответе, застенчивость, дефекты внешности или речи) и подбирает им для ответа тот вид работы, с которым они справятся лучше всего (например, работа по карточкам вместо ответа у доски; работа в группе учащихся вместо индивидуальной работы и др.)? а) да; б) только тех учащихся, к которым расположен; в) нет. 8. Правда ли, что оценки этого учителя для тебя более значимы по сравнению с оценками других учителей? а) да; б) оценки этого учителя важны для меня также, как и оценки других учителей; в) я не придаю им большого значения. 9. Бывает ли так, что учитель не успевает изложить новую тему урока, т.к. долго опрашивал учеников по материалу прошлого урока? а) да, часто; б) иногда; в) нет. 10. Считаешь ли ты, что учитель заинтересован в твоем хорошем ответе? а) да, всегда; - 77 - ш1.9 б) иногда он огорчается, если я не готов(а) к уроку; в) нет. 11. Предоставляет ли учитель возможность использовать наглядные пособия (таблицы, схемы, рисунки, муляжи, карты) при ответе на отметку? а) да; б) иногда; в) нет. 12. Обычно учитель поддерживает отвечающего при затруднениях в ответе на отметку? а) да; б) только к тем ученикам, к которым расположен; в) нет. 13. Бывали ли случаи, когда ты не смог ответить на вопрос из-за того, что учитель перебил тебя, стал торопить или недослушав тебя, вызвал другого ученика? а) да, часто; б) иногда; в) нет. 14. Обычно, если класс неготов к уроку, учитель делает резкие замечания, угрожает плохими отметками? а) да; б) иногда; в) нет. 15. Обычно, ты знаешь, почему тебе поставлена та или иная отметка, т.к. знаком с нормами отметок по данному предмету? а) да; б) иногда мне не понятны мои отметки; в) нет. - 78 - ш2.0 16. Правда ли, что учитель склонен ставить троечникам - тройки, хорошистам - четверки, отличникам - пятерки, даже, если отдельные ответы учащихся не соответствуют этим отметкам? а) да; б) чаще всего; в) нет, учитель может поставить двойку отличнику и пятерку троечнику, если они это заслужили. 17. По поведению учителя трудно понять, к какому ученику он относится лучше, к какому хуже? а) да, отношение, учителя ко всем учащимся ровное; б) иногда учитель открыто проявляет свои личные симпатии к ученикам; в) нет, иногда ему бывает трудно сдерживать себя с учениками, которые ему не приятны. 18. Оспариваешь ли ты с учителем отметку, которая тебе кажется несправедливой? а) да, часто; б) иногда; в) нет, обычно отметки учителя объективны. 19. Существует ли у данного учителя определенная система проверки учебного материала: зачеты, семинары, творческие задания, исследовательские работы и др.? а) да; б) такие виды проверки учебного материала носят периодический характер; в) нет. . - 79 - ш1.9 20. Позволяет ли тебе существующая система проверки особенно хорошо усвоить учебный материал? а) да; б) обычно я учу отдельные вопросы или учебные темы; в) нет. 21. Верно ли, что неуспевающие и плохоуспевающие учащиеся часто бывают объектами насмешек учителя? а) да; б) иногда; в) нет. 22. Волнуешься ли ты перед ответом на вопрос учителя так, что тебе бывает трудно сосредоточиться? а) да, всегда; б) иногда; в) нет. 23. Организована ли учителем послеурочная система работы по исправлению текущих неудовлетворительных отметок? а) да; б) обычно, после уроков отметки исправляются в конце четверти; в) нет. 24. Многие одноклассники лучше бы учились, если требования учителя были бы: а) более строгими; б) оставались бы неизменными; в) более мягкими. 25. Какая из предложенных реакций более свойственная учителю при оспаривании учеником своей отметки? а) реплика типа 'лучше надо учиться' и, что 'она (он) не обязан давать отчет об отметках'; - 80 - б) проявление неуверенности и исправление отметки в журнале; в) деловой разговор о причинах той или иной отметки, с ссылками на нормы отметок по предмету. 26. Переходит ли учитель при оценивании ответов учащихся на оценку его личности (например: лентяй, бездельник, глупый и др.)? а) да; б) иногда; в) нет. 27. Требует ли учитель, чтобы отметка за ответ на уроке была выставлена в дневнике? а) да; б) иногда; в) нет. 28. Может ли учитель забыть поставить тебе отметку в журнал? а) да, это бывает часто; б) иногда; в) нет. 29. У этого учителя можно быть не готовым к уроку? а) нет, т.к. лучше выучить, чем получить неприятности, в виде резких замечаний и плохой отметки; б) нет, т.к. у этого учителя тщательная система проверки знаний учащихся в виде зачетов, индивидуальных заданий и др.; в) да ,для получения хорошей отметки можно выучить лишь отдельные вопросы темы. Ключ. I - ситуация опроса и оценивания имеет положительно-устойчивый характер: 1в, 2а, 3в, 4в, 5а, 6а, 7а, 8а, 9в, 10а, 11а, 12а, 13в, 14в, 15а, 16в, 17а, 18в, 19а, 20а, 21в, 22в, 23а, 24а, 25а, 26в, 27а, 28в, 29б. - 81 - ш2.0 II - ситуация опроса и оценивания имеет нестабильный ситуативный характер: 1б, 2б, 3б, 4б, 5б, 6б, 7б, 8б, 9б, 10б, 11б, 12б, 13б, 14б, 15б, 16б, 17б, 18б, 19б, 20б, 21б, 22б, 23б, 24б, 25б, 26б, 27б, 28б, 29в. III - ситуация опроса и оценивания имеет негативно-устойчивый характер: 1а, 2в, 3а, 4а, 5в, 6в, 7в, 8в, 9а, 10в, 11в, 12в, 13а, 14а, 15в, 16а, 17в, 18а, 19в, 20в, 21а, 22а, 23в, 24в, 25в, 26а, 27в, 28а, 29а.

Интерпретация. Для определения отношения учащихся к оценочной деятельности учителя в ситуации опроса высчитывается процентное соотношение представленности в ответах всех трех возможных по ключу оценок.

Характер оценки учащимся ситуации опроса и оценивания устанавливается по наибольшей величине.

Проверка ретестовой надежности данного опросника устанавливалась с помощью коэффициента ранговой корреляции между результатами двух тестирований с интервалами 5 недель, в группе учащихся 11-х классов, количеством 32 человека.

Результаты корреляционного анализа представлены в таблице . Рассчитанные коэффициенты корреляции являются показателями стабильности данных, полученных с помощью опросника.

Подробный анализ и интерпретация эмпирического материала по опроснику на выявление отношения учащихся к оценочной деятельности учителя в ситуации опроса отражены в третьей главе. . - 82 - Таблица 2. Значения коэффициентов корреляции двух тестирований по опроснику на выявление отношения учащихся к оценочной деятельности учителя в ситуации опроса ш1.0 № ключа Коэффициенты ранговой корреляции опросника Спирмена (n=32) ** I 0,68 ** II 0,70 ** III 0,64 ** p , 0,001. ш2.0 2.5. Разработка и апробирование опросника для выявления мотивации на оценку и на получение знаний Вопросы, связанные с психодиагностикой мотивации учебной деятельности рассматриваются в экспериментальных исследованиях по изучению познавательных интересов учащихся (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова,Л.С.Славина,1951; Г.И.Щукина,1977), особенностей мотивации личности школьника (Л.А.Елфимова,1985;А.К.Маркова,1992;Л.М.Фридман,1973), проблемного обучения школьников (А.И.Матюшкин,1972), проблемы неуспеваемости школьников (М.В.Матюхина,1976; Н.А.Менчинская, 1971), мотивации учения в высшей школе (Л.А.Елфимова, 1985) и др.

Объединяющим эти исследования является положение о том, что для эффективного обучения учитель должен знать 'строение мотива- - 83 - ции учения и ее развитие в школьном возрасте, психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения, динамику мотивации учения в ходе индивидуального и возрастного развития школьников, методику выявления мотивов учения, пути их формирования на каждом возрастном периоде развития школьников' [100,с.117]. Однако отсутствие в педагогической психологии единой теории мотива и учебной мотивации усложняет решение вышеперечисленных практических задач.

Поэтому проблема разработки методик по изучению учебных мотивов является актуальной и в ряде аспектов новой.

Анализ существующих психодиагностических методик учебной мотивации выявил их немногочисленность.

Основными методами изучения мотивационной сферы школьника являются проективные тесты, такие как методика 'Неоконченные предложения' Ж.Нюттена в модификации А.Б.Орлова [118], опросники типа 'Лесенки побуждений' А.К.Марковой [1993], косвенные методы диагностики, построенные на наблюдении по схеме Г.И.Щукиной [1977]. В соответствии с задачами исследования нам необходимо было выявить взаимосвязь школьной успеваемости с такими мотивами учебной деятельности школьника как мотив на получение отметки и мотив на приобретение знаний.

Анализ соответствующей литературы показал отсутствие готовой методики, способной диагностировать степень развития этих мотивов у школьников. В этой связи мы предприняли попытку разработать опросник, позволяющий выявить наличие у учащихся этих учебных мотивов.

Составляя вопросы, мы исходили из приведенных в психологических исследованиях показателей мотивов. . - 84 - ш1.9 Так, по А.К.Марковой [1993], учебно-познавательный мотив приобретения знаний проявляет себя в следующем: 'умение активно работать с материалом, различным образом преобразовывать его, вычленять способ работы; желание возвратиться к анализу способа работы даже в том случае, если это не требует учитель и даже после получения правильного результата; умение сопоставлять несколько возможных способов получения результата' [А.К.Маркова,с.72], др. Дж.Брунер [1962], П.Я.Гальперин [1985] к внешнему проявлению данного мотива относят активный интерес учащегося к изучаемому материалу. В.Ф.Моргун [1984] с мотивом приобретения знаний связывает потребность учащегося в самосовершенствовании и самообразовании. М.В.Матюхина [1976] выделяет: интерес-занимательность, интерес к фактам; интерес к сути явлений, их происхождению; самостоятельное составление учебных задач; поиск оптимальных способов учения. О.А.Чувакова [1984] в качестве таких показателей рассматривает: - многообразные формы учебного поведения школьников; - реальное состояние структуры учебной деятельности, развернутость ее компонентов; - состояние учебных умений и навыков; - качество знаний и успеваемость; - временные затраты учащегося на учение; - зрелость учебного поведения в целом, и др. По П.М.Якобсону [1961] одним из основных показателей учебного мотива является его осмысленность для учащегося, представленность в сознании. По Ю.Б.Гатанову [1990] - потребность в ощущении собственного роста и значимости, достижение определенных эмоциональных отношений. - 85 - Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина [1951] указывают на потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками, знаниями. Среди показателей мотива на получение хорошей отметки исследователи выделяют: желание быть среди первых учеников [М.В.Матюхина,1976]; преобладание внешних стимулов в виде вознаграждения и наказания со стороны родителей и учителей [Ю.Б.Гатанов,1990]; резкое повышение успеваемости в конце четверти, потребность ребенка в оценке и одобрении со стороны окружающих, стремление учащихся найти свое место в классной группе, стремление поступить в высшее учебное заведение [Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина, 1951]; отсутствие интереса к заданиям повышенной трудности, несистематичность в подготовке домашнего задания [Г.И.Щукина, 1977]; осознание учащимися неудобств и неприятностей, которые могут возникнут, если он не будет учиться [П.М.Якобсон,1961] и др.

Первым этапом создания опросника для выявления мотива на отметку и на получение знаний было составление 32 вопросов * . Нечетные вопросы направлены на выявление мотива отметки, четные - мотива приобретения знаний.

Опросник для выявления мотивации на отметку и на получение знаний Инструкция Уважаемые учащиеся! Вам будет представлен перечень вопросов, характеризующих отношение к различным сторонам учебного процесса в школе. Ваши данные ш1.5 * Опросник разработан при непосредственном участии доктора психологических наук, профессора Е.П.Ильина. ш2.0 - 86 - будут использоваться только в научных целях и оглашению не подлежат.

Возьмите чистый лист бумаги и подпишите: дату, возраст, пол и успеваемость.

Сейчас я буду зачитывать вопросы. Ваша задача поставить номер вопроса и указать из двух вариантов ответа на каждый вопрос тот, с которым согласны вы. 1. Помнишь ли ты, когда получил первую двойку или тройку? а) да; б) нет. 2. Является ли для тебя необходимым разбираться во всех вопросах, изучаемых на каждом уроке, независимо от учебного предмета? а) да; б) нет, обычно достаточно знать основные вопросы. 3. Беспокоит ли тебя, что твои отметки хуже, чем у одноклассников? а) да; б) нет. 4. Как ты относишься к одноклассникам, которые часто списывают у других домашние задания и контрольные работы? а) осуждаешь таких ребят, за то, что они не учатся самостоятельно; б) понимаешь их. 5. Считаешь ли ты, что одноклассники преувеличивают значение отметок? а) да; б) нет. . - 87 - ш1.9 6. После получения отметки на уроке ты: а) продолжаешь активно участвовать в рассмотрении учебных вопросов; б) позволяешь себе расслабиться и отдохнуть. 7. Если кто-то из одноклассников очень расстраивается из-за отметки, то ты: а) понимаешь его, т.к. это большая неприятность; б) не понимаешь его, как можно так сильно огорчаться из-за отметки. 8. Верно ли, что тебе хочется как можно больше узнать по отдельным предметам? а) да; б) нет. 9.Думаешь ли ты в начале учебного года, какими будут твои годовые отметки (или отметки за четверть)? а) да; б) нет. 10. Бывает ли, что получив хорошую отметку, ты не доволен качеством своего ответа? а) да; б) нет. 11. Верно ли, что большинство ребят, получив отметку, несколько дней не готовятся по этому предмету, т.к. их не спросят? а) да; б) нет. 12. Интересно ли тебе, когда учитель сообщает научные данные, которых нет в учебнике? а) да; б) нет, т.к. при ответе на отметку их можно не использовать. - 88 - ш2.0 13. Верно ли, что отметки часто являются главной причиной твоего хорошего или плохого настроения? а) да; б) нет. 14. Ты бы хотел, чтобы на классном собрании или в школьной газете отметили твои хорошие знания? а) да; б) нет. 15. Что ты испытываешь ,когда тебя долго не спрашивают на отметку? а) тебя это радует; б) держит тебя в состоянии напряжения. 16. Получив в начале года новый учебник, интересуешься ли ты, что в нем изложено? а) да; б) нет. 17. Было ли тебе интереснее учиться, если бы учителя не ставили отметок? а) да; б) нет. 18. Верно ли, что твои отметки больше всего зависят от: а) твоих знаний по предмету; б) от разных факторов: отношений с учителем, от его настроения и др. 19. Знаешь ли ты, какие отметки стоят в аттестате твоих родителей? а) да; б) нет. - 89 - 20. Как ты считаешь, что важнее для большинства одноклассников? а) знания; б) отметки. 21. Верно ли, что твои отметки хуже, чем бы ты хотел? а) да; б) нет. 22. Будешь ли ты учить учебный материал, если знаешь, что отметку за него не поставят? а) да; б) нет. 23. Верно ли, что большинство одноклассников стремятся получить хорошие отметки, чтобы избежать неприятностей в школе и дома? а) да; б) нет, т.к. по отметкам также можно узнать насколько хорошо знаешь учебный материал по сравнению с одноклассниками. 24. Бывает ли, что ответ на заинтересовавший тебя вопрос ты ищешь в дополнительной литературе, или изучаешь учебник, забегая на несколько параграфов в перед? а) да; б) нет. 25. Часто ли ты получаешь отметки по собственной инициативе? а) да; б) нет. 26. Беспокоит ли тебя, что твои знания не соответствуют отличным отметкам? а) да; б) нет. . - 90 - 27. Приятно, когда: а) много знаешь; б) имеешь отличные отметки. 28. Охотно ли ты выполняешь задания повышенной трудности? а) да; б) нет. 29. Верно, что если бы не было отметок, большинство одноклассников тратили бы на учебу гораздо меньше времени и сил? а) да; б) нет. 30. Считаешь ли ты, что знания, приобретенные в школе определят в будущем твою жизнь? а) да; б) нет. 31. В конечном итоге обучение в школе сводится к: а) получению аттестата с отметками; б) определенным знаниям, которые необходимы в жизни. 32. Спорил ли ты с учителем о несправедливо поставленной тебе отметке? а) да; б) нет. Ключ 1. Начисляется по одному баллу за ответы: 1б, 3б, 5а, 7б, 9б, 11б, 13б, 15а, 17а, 19б, 21б, 23б, 25б, 27а, 29б, 31б.

Начисляется по два балла за ответы: 1а, 3а, 5б, 7а, 9а, 11а, 13а, 15б, 17б, 19а, 21а, 23а, 25а, 27б, 29а, 31а. . - 91 - Подсчитывается общая сумма баллов.

Опрашиваемый может получить от 16 до 32 баллов. от 12 до 25 баллов - низкая мотивация на отметку. от 25 до 32 баллов - высокая мотивация на отметку. Ключ 2. Начисляется по одному баллу за ответы: 2б, 4б, 6б, 8б, 10б, 12б, 14б, 16б, 18б, 20б, 22б, 24б, 26б, 28а, 30б, 32б.

Начисляется по два балла за ответы: 2а, 4а, 6а, 8а, 10а, 12а, 14а, 16а, 18а, 20а, 22а, 24а, 26а, 28а, 30а, 32а.

Подсчитывается общая сумма баллов. от 12 до 25 баллов - низкая мотивация на получение знаний. от 25 до 32 баллов - высокая мотивация на получение знаний.

Пилотажное исследование опросника для выявления мотивации на отметку и на получение знаний проводилось на учащихся 5-6, 10-11 классов сш. №6 г.Липецка общей численностью 117 человек.

Вторым этапом создания опросника явилась оценка его содержательной валидности. Для этого устанавливалась корреляционная связь нечетных вопросов опросника с базисным вопросом: 'В конечном итоге обучение в школе сводится к получению аттестата с отметками?' Данные корреляционного анализа представлены в таблице 3. Данные корреляционного анализа четных вопросов опросника с базисным вопросом: 'В конечном итоге обучение в школе сводится к определенным знаниям, которые будут необходимы в жизни?' представлены в таблице 4. . - 92 - Таблица 3. Значимые коэффициенты корреляции базисного вопроса 'В конечном итоге обучение в школе сводится к получению аттестата с отметками?' с остальными вопросами опросника ш1.0 Значимые коэффициенты корреляционной связи № учащиеся 5-6 кл. учащиеся 10-11 кл. (n=57) (n=60) 1 0,67 0,68 3 0,75 0,56 5 0,81 0,75 7 0,52 0,69 9 0,65 0,62 11 0,74 0,60 13 0,50 0,61 15 0,70 0,76 17 0,85 0,87 19 0,60 0,62 21 0,56 0,70 23 0,55 0,65 25 0,60 0,72 27 0,68 0,60 31 0,56 0,75 ш2.0 . - 93 - Таблица 4. Значимые коэффициенты корреляции базисного вопроса 'В конечном итоге обучение в школе сводится к определенным знаниям, которые будут необходимы в жизни?' ш1.0 Значимые коэффициенты корреляционной связи № учащиеся 5-6 кл. учащиеся 10-11 кл. (n=57) (n=60) 2 0,60 0,52 4 0,75 0,65 6 0,70 0,54 8 0,56 0,90 10 0,67 0,61 12 0,55 0,79 14 0,64 0,81 16 0,52 0,82 18 0,51 0,60 20 0,62 0,55 22 0,79 0,62 24 0,80 0,73 26 0,86 0,82 28 0,62 0,56 30 0,65 0,52 32 0,75 0,54 ш2.0 Из таблиц следует, что все составленные нами вопросы соответствуют цели измерения разрабатываемого опросника.

Проверка ретестовой надежности опросника для выявления мотивации на отметку и на получение знаний проводилось в группе учащих- - 94 - ся 10-11 классов, количеством 35 человек. При этом соблюдались основные требования к данному методу проверки психодиагностических методик: тестирование испытуемых проходило через определенный интервал времени (8 недель) и при одинаковых условиях.

Данные корреляционного анализа представлены в таблице 5. Все статистические расчеты проводились на персональном компьютере с использованием программы Statgraphics (версия 2.6). Таблица 5. Значения коэффициентов ранговой корреляции двух тестирований по опроснику 'Мотивация учащихся на отметку и на знания' ш1.0 № Виды учебных мотивов Значения коэффициента корреляции ** 1 Мотив на отметку 0,62 ** 2 Мотив на знания 0,75 ** -p , 0,01. ш2.0 Проведенный анализ содержательной валидности и ретестовой надежности позволяет применять опросник 'Мотивация учащихся на отметку и на знания' в качестве психодиагностического инструмента.

Исследование с помощью данного опросника проводилось в течение 1995-1996 годов на выборке учащихся 1-11 классов средних общеобразовательных школ городов Санкт-Петербурга, Липецка, Ельца, Липецкой области.

Результаты исследования данного опросника представлены в третьей главе диссертации. . - 95 - 2.6. Методики изучения личностных и нейродинамических особенностей учителей и учащихся В задачи исследования входило изучение влияния личностных и нейродинамических особенностей учащихся и учителей, на процесс получения и выставления отметок. Для диагностики свойств нервной системы нами использовались экспресс-методы Е.П.Ильина [59,129]. Несомненным достоинством этих методик является возможность определения силы нервной системы и усовершенствованности нервных процессов без больших затрат времени. _ Теппинг тест. . [129], используемый для определения силы нервных процессов по возбуждению, основан на определении динамики максимального темпа движений руки испытуемого.

Оборудование: стандартные бланки, представляющие собой листы бумаги (200 & 283 мм), разделенные на восемь расположенных по четыре в ряд равных квадрата.

Секундомер.

Карандаш.

Инструкция испытуемому: 'По моему сигналу Вы должны начать проставлять точки в каждом квадрате бланка. За отведенное для каждого квадрата время (5 с) Вы должны поставить в нем как можно больше точек.

Переходить от одного квадрата в другой будете по моей команде, не прерывая работы. Все время работаете в максимальном для себя темпе'. Полученные результаты обработки экспериментальных данных варианты динамики максимального темпа были условно разделены на пять типов: - выпуклый тип: темп нарастает до максимального в первые 10-13с работы, затем снижается ниже исходного уровня. Этот тип - 96 - ш1.9 кривой свидетельствует о наличии у испытуемого сильной нервной системы. - вогнутый тип: первоначальное снижение максимального темпа сменяется кратковременным возрастанием темпа до исходного уровня. Такие испытуемые относились к группе лиц со средне-сильной нервной системой. - ровный тип: максимальный темп удерживается на одном уровне в течении всего времени работы. Этот тип кривой характеризует нервную систем испытуемого как нервную систему средней силы. - промежуточный тип: темп работы снижался после первых 10-15с.

Характерен для средне-слабой нервной системы. - нисходящий тип: максимальный темп снижался уже со второго 5-секндного отрезка и оставался на сниженном уровне в течение всей работы. Этот тип свидетельствует о слабости нервной системы.

Изучение _ внешнего баланса нервных процессов . основано на установлении различий между эталонной и воспроизведенной величиной линий малой и большой амплитуды [59]. Оборудование: тетрадный лист, карандаш, линейка.

Инструкция испытуемому: 1. 'С закрытыми глазами нарисуйте горизонтальную линию длиной 3- 4 см . Ниже постарайтесь воспроизвести эту линию так, чтобы она была на 1 мм короче. Проба выполняется 5 раз'. 2. 'С закрытыми глазами нарисуйте горизонтальную линию 7-8 см. Ниже постарайтесь воспроизвести эту линию так, чтобы она была на 1 мм длиннее. Проба выполняется 5 раз.' Обработка данных заключается в установлении числа недоводов и переводов на малой и большой амплитуде. В результате этого могут быть получены 4 типа баланса нервных процессов: - сдвиг баланса в сторону возбуждения-характеризуется преобладанием переводов на малой и большой амплитуде. - 97 - ш2.0 - сдвиг баланса в сторону торможения - преобладание недоводов на малой и большой амплитуде. - уравновешенный тип нервных процессов - преобладание переводов на малой амплитуде и преобладание недоводов на большой. - извращенный тип - преобладание недоводов на малой амплитуде и преобладание переводов на большой.

Рассмотренные экспресс-методики применялись для изучения свойств нервной системы учащихся 2-11 классов средних школ г.Санкт-Птербурга, Липецка, Ельца количеством 240 человек.

Анализ представлен в главе 3, параграф 3.4. Диагностика личностных особенностей учащихся и учителей проводилась с использованием 16-факторного личностного опросника Р.Б.Кэттела [2,168], форма А, включающий 187 вопросов, Тест I6PF (Sixteen Personality Factor Questionnaire) стандартизирован и ва - лидизирован сотрудниками Иллинойского университета и является тестовой реализацией подхода к исследованиям личности на базе черт. 'Черты, объединяя признаки, выступают как новые интегральные характеристики, соответствующие некоторым базисным теоретическим представлениям о размерности личностного пространства' [105,c.103]. Данные, полученные с помощью этого теста устанавливают личностные различия по 16 факторам, каждый из которых представляет собой набор базисных качеств с различной степенью выраженности. Все названия факторов даются в биполярной форме, что отражает двунаправленность в оценке от одного полюса выраженности к другому и имеют алфавитную систему обозначений. Т6-факторный личностный опросник имеет стандартное описание, процедуру проведения на специальных бланках и обработку результатов с помощью таблиц стандартизации, превращающих сырые баллы в - 98 - стены. По результатам обработки данных выстраивается профиль личности испытуемого, позволяющий охарактеризовать личность в целом. С помощью данного теста нами было опрошено 81 учащийся 9-х классов и 48 учащихся 11 классов, а также 23 учителя-предметника средней школы №553 г.Санкт-Петербурга.

Подробны анализ данных представлен в третьей главе. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 1. Недостаточная разработанность методического аппарата по проблеме исследования убедила нас в необходимости создания оригинальных психодиагностических методик по изучению мотивации учащихся на отметку и приобретение знаний; исследованию методики проведения опроса учителем на уроке; выяснению отношения учащихся к оценочной деятельности учителя. 2. Проверка предлагаемых методик статистическими методами позволяет применять их в качестве инструмента для достижения задач данного диссертационного исследования. - 99 - ш1.9 ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ БАЛЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОЦЕНОК (ОТМЕТОК) В ПРАКТИКЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 3.1 Значимость и роль отметок для учителей учащихся и их родителей Изучение этого вопроса проводилось нами с помощью разработанных анкет (см.

Приложение 1, 2). Отвечая на вопрос: 'Если бы Вы обсуждали вопрос о 5-бальной системе отметок, то Вы...', только 16% учителей заявили, что отменили бы отметки.

Остальные же поддерживают существующую систему отметок (25%) и для повышения ее надежности предлагают внести поправки (58%). Важны отметки и для большинства родителей.

Отменили бы их только 30,0% опрошенных.

Поэтому не случайно всегда вступают в спор по поводу отметок с учителями 52,7% родителей, иногда - 29,3%, т.е. большинство из опрошенных.

Обсуждают отметки в семье всегда 74% родителей, иногда - 19,3%. Регулярно следят за успеваемостью своих детей 27,3% родителей, стараются это делать регулярно 60,0% родителей.

Наконец, обсуждают отметки с ребенком почти каждую - 19,3% родителей, некоторые отметки - 45,3%. Наверное поэтому вопрос о родительских собраниях вызывает у учащихся не всегда позитивную реакцию. так, повышение отметок после родительских собраний отмечают 65,4% учащихся младших классов, 15,4% учащихся средних классов и 33,1% учащихся старших классов. (Гистограмма 1). - 100 - Г s ris311.pcx ,120 i2 ш1.0 s ш2.0 Гистограмма 1. Распределение ответов учащихся на вопрос 'Как влияют родительские собрания на твои последующие отметки' Условные обозначения: а - отметки становятся лучше; б - отметки становятся хуже; в - не влияет. Г s ris34.pcx ,150 i2 ш 1.0 s - девочки - мальчики ш2.0 Вместе с тем с возрастом увеличивается количество детей, утверждающих что родительские собрания никак не влияют на их последующие отметки (в младших классах - 26,1%; в средних - 76,9%; в старших классах - 64,6% учащихся). Но есть и такие дети, которые отмечают, что их отметки после родительских собраний становятся хуже (8,2%; 7,7%; 2,3% учащихся соответственно). Можно предположить, что это снижение отметок является результатом реакции протеста учащихся на конфликты с родителями. . - 101 - Анализ и обобщение результатов анкетирования позволяют установить некоторые тенденции в учебном процессе школы, связанные с балльными отметками. Так, характер ответов респондентов свидетельствует о личностной значимости балльных педагогических оценок для всех исследуемых групп.

Необходимость отметок отмечают и большинство учащихся (Гистограмма 2.) Г s ris312.pcx ,120 i2 ш1.0 s ш2.0 Гистограмма 2. Распределение ответов учащихся на вопрос 'Если бы ты обсуждал вопрос о 5-балльной системе отметок, то ты?' Условные обозначения: а - поддержал бы ее; б - внесли бы поправки; в - отменил бы ее. Г s ris34.pcx ,150 i2 ш1.0 s - девочки - мальчики ш2.0 . - 102 - Как видно из гистограммы 2 во всех классах преобладают ответы, поддерживающие или вносящие поправки в существующую систему отметок.

Ненужность отметок чаще отмечалась мальчиками.

Очевидно, для девочек престижность отметок выше.

Анализ ответов учащихся показал, что значение отметок с возрастом увеличивается.

Примером этому могут служить ответы учащихся на вопрос 'Считаешь ли ты, что сверстники преувеличивают значение отметок?' (Гистограмма 3). Количество учащихся, считающих проблему отметок несущественной,, из класса в класс сокращается: 41,8% учащихся младших классах, 25,4% учащихся - в старших классах, 15,4% учащихся - в старших классах.Вместе с тем увеличивается число учащихся, придающих отметкам большое значение.

Причем, во всех возрастных группах для девочек это более характерно, чем для мальчиков. Г s ris313.pcx ,120 i2 ш1.0 s ш2.0 Гистограмма 3. Распределение ответов учащихся на вопрос 'Считаешь ли ты, что сверстники преувеличивают значение отметок?' . - 103 - Условные обозначения: а - да; б - чаще всего; в - нет. Г s ris34.pcx ,150 i2 ш1.0 s - девочки - мальчики ш2.0 Придавая отметкам большое значение учителя нередко склонны переоценивать их роль в процессе обучения, составляя по ним мнение о личных качествах ученика. Это особенно ярко отражено в ответах учителей на вопрос 'К Вам в класс пришел новый ученик. О чем, прежде всего, говорят его отметки в табеле?'. Понимают отметку как показатель уровня знаний и умений учащегося по отдельному предмету 43,4% учителей.

Большинство же учителей переносит успеваемость на такие качества личности учащегося как прилежание и желание учиться (50,0%) и уровень его способностей и интеллекта (6,7%). Этот пример показывает наличие установки учителей по отношению к ученикам с различной успеваемостью. О роли отметок для учителей как способе контроля за своей деятельностью косвенно свидетельствует тот факт, что после неудано написанной учащимися контрольной 50,7% учителей часто вносят коррективы в процесс обучения, а еще 39,3% делают это время от времени. Не подлежит сомнению, что отвечая на вопрос 'Как, на Ваш взгляд, понимают отметку родители?', учителя вкладывают в него свое понимание. 70,0% учителей составляют приоритет за контролирующей функцией отметки, 22,1% - за прогностической и 8,6% учителей - за суммирующей функцией отметки. - 104 - Очевидно, также, что отметка, по мнению учителей, важна и для учащихся и для родителей.

Однако анализ ответов учителей обнаруживает методические недоработки последних при фиксировании отметок в школьной документации, что нивелирует функции отметки. Сами учителя признают, что только 40,6% из них регулярно записывают отметки в дневник, ставя, тем самым, в известность родителей о результатах учебной деятельности ребенка.

Большинство же учителей упускают контролирующую функцию отметок и выставляют их в дневник время от времени (50%), а 9,3% учителей вообще этого не делают.

Отвечая на подобный вопрос, родители более жестко оценивают эту методическую погрешность в работе учителя. Они отмечают, что только 30,7% учителей регулярно записывают в дневник отметки, а крайне нерегулярно делают это 21,3% учителей.

Повышенные требования родителей к учителям, объясняется тем смыслом, который они вкладывают в отметку. Так, отвечая на вопрос 'О чем, прежде всего, говорят отметку в табеле Вашего ребенка?' 72,8% родителей полагают, что отметки ребенка отражают уровень способностей и интеллекта.

Остальные рассматривают отметки как показатель уровня знаний и умений по отдельному предмету (16,8%) и как показатель прилежания и желания ребенка учиться (10,4%). Для учащихся отметка также наполнена определенным смыслом (Гистограмма 4). Большинство учащихся младших классов расценивают отметку как показатель собственного прилежания и желания учиться (50,9% девочки и 45,2% мальчики); Для большинства учащихся средних классов отметки отражают уровень их способностей, при чем мальчики придают этому большее значение (70,8%), чем девочки (45,5%). - 105 - ш1.9 Старшеклассники чаще всего склонны считать отметки как показатель уровня их знаний по отдельным предметам. Г s ris314.pcx ,120 i2 ш1.0 s ш1.9 Гистограмма 4. Распределение ответов учащихся на вопрос 'О чем, прежде всего, говорят отметки?'. Условные обозначения: а - об уровне моих способностей; б - о моем прилежании и желании учиться; в - об уровне моих знаний по отдельным предметам. Г s ris34.pcx ,150 i2 ш1.0 s - девочки - мальчики ш1.8 Очевидно, возрастно-половая динамика в распределении ответов, в данном случае отражает изменение мотивационной сферы учащегося. Так, ярко выраженный мотив получить похвалу родителей и учителя у учащихся младших и средних классов ('способный', 'умный', 'прилежный') уступает в старших классах мотиву поступления в вуз.

Заинтересованность родителей в хороших отметках отмечается и большинством учащихся.

Распределение ответов учащихся на вопрос 'Чем ты руководствуешься, не говоря родителям о 'плохой отметке' представлены в гистограмме 5. - 106 - ш2.0 Полученные данные говорят о том, что самой распространенной реакцией родителей на плохую отметку ребенка является подавленность, озабоченность.

Поэтому, 75,38% учащихся младших классов, 80,0% учащихся средних классов и 86,15% учащихся старших классов не хотят расстраивать родителей плохой отметкой. Г s ris315.pcx ,120 i2 ш1.0 s ш2.0 Гистограмма 5. Распределение ответов учащихся на вопрос 'Чем ты руководствуешься, не говоря родителям о плохой отметке?' Условные обозначения: а - не хочу расстраивать родителей; б - боюсь наказания; в - родителям это не интересно. Г s ris34.pcx ,150 i2 ш1.0 s - девочки - мальчики ш2.0 Ответы детей свидетельствуют и о проявлении агрессии со стороны родителей во всех возрастных группах девочки: (в младших классах соответственно 23,1% против 13,8%; в средних - 30,8% против 27,7%; и в старших классах - 10,8% против 9,2% у мальчиков). За- - 107 - ш1.8 метим, что с возрастом боязнь наказания уменьшается, как и разница между девочками и мальчиками.

Отметки детей нередко выступают для родителей косвенной оценкой их собственной личности. Так, на вопрос 'Считаете ли Вы правильным обсуждение успеваемости отдельного учащегося на родительском собрании', 44,0% родителей дали отрицательный ответ; 32,7% родителей признают необходимость этого лишь в отдельных случаях. Т.е. для большинства родителей отметки детей задевают их самолюбие, что в свою очередь не может не сказываться на их отношении с детьми и учителями.

Балльные педагогические оценки являются для учащихся и источником повышенной тревожности, что также доказывает их значимость в жизни ребенка. Так, большинство учащихся всех возрастных групп испытывают чувство тревоги, если их долго не спрашивают на отметку по какому-либо учебному предмету. Это отметили 79,2% учащихся начальной школы: 65,4% учащихся среднего звена; 66,2% старшеклассников (Гистограмма 6). Г s ris316.pcx ,120 i2 ш1.0 s ш1.8 Гистограмма 6. Распределение ответов учащихся на вопрос 'Какие чувства ты испытываешь, когда тебя долго не спрашивают на отметку?' - 108 - ш2.0 Условные обозначения: а - радует; б - не волнует; в - заботит. Г s ris34.pcx ,150 i2 ш1.0 s - девочки - мальчики ш2.0 Большинство учащихся всех классов испытывают тревогу и в ожидании опроса либо на каждом уроке, либо в критической ситуации (Гистограмма 7). В меньшинстве остаются учащиеся, не испытывающие волнение в ожидании опроса, причем с возрастом, их количество уменьшается; 17,6% учащихся младших классов; 10,0% учащихся средних классов; 10,0% учащихся старших классов. Г s ris317.pcx ,120 i2 ш1.0 s ш2.0 Гистограмма 7. Распределение ответов учащихся на вопрос 'Тревожит ли тебя ожидание опроса?' Условные обозначения: а - нет; б - в критической ситуации; в - да. - 109 - Г s ris34.pcx ,150 i2 ш1.0 s - девочки - мальчики ш2.0 Как видно из гистограммы 7 ожидание опроса чаще всего тревожит девочек, чем мальчиков всех возрастных групп.

Несмотря на признание большинством учащихся большой значимости для себя балльных педагогических оценок, их престижность отмечает явное меньшинство учащихся. Это следует из ответов учащихся н такие вопросы как: 'Принято ли в вашем классе хвастаться отметками?' (Гистограмма 8), 'Волнует ли тебя мнение сверстников о твоих отметках?' (Гистограмма 9), 'Если друзья начинают обсуждать твою неудачную отметку, то ты?' (Гистограмма 10). Г s ris318.pcx ,120 i2 ш1.0 s ш2.0 Гистограмма 8. Распределение ответов учащихся на вопрос 'Принято ли в вашем классе хвастать отметками?' Условные обозначения: а - да; б - почти нет; в - нет. - 110 - Г s ris319.pcx ,120 i2 ш1.0 s ш2.0 Гистограмма 9. Распределение ответов учащихся на вопрос 'Волнует ли тебя мнение сверстников о твоих отметках?' Условные обозначения: а - да; б - только некоторых из них; в - нет. Г s ris320.pcx ,120 i2 ш1.0 s ш2.0 Гистограмма 10. Распределение ответов учащихся на вопрос 'Если друзья обсуждают твою неудачную отметку, то ты?' . - 111 - Условные обозначения: а - сознательно не поддерживаешь этот разговор; б - охотно поддерживаешь разговор; в - остаешься безучастным. Г s ris34.pcx ,150 i2 ш1.0 s - девочки - мальчики ш2.0 Экспериментальные данные позволяют отметить большую престижность отметок для девочек. Они чаще хвастаются отметками в младших классах (27,7% против 15,4% у мальчиков) и старших классах (6,2% против 4,6% у мальчиков); их чаще волнует обсуждение плохой отметки со сверстниками: в средних классах 32,3% против 18,5% у мальчиков, в старших классах - 27,7% против 9,2% у мальчиков; их чаще беспокоит мнение ровесников о своих отметках (в отличие от мальчиков, большая часть которых во всех возрастных группах чувствует себя независимыми от мнения одноклассников). Изменяется престижность отметок и в зависимости от возраста школьников. Так, 21,5% младшеклассников любят хвастать своими отметками; 32,3% остро реагируют на оценку своих отметок сверстниками, 46,2% волнует обсуждение своем плохой отметки товарищами. У школьников средних и старших классов престижность отметок значительно снижена.

Хвастают своими отметками только 3-5% учащихся, реагируют на оценку товарищей 7-11% учащихся, волнует обсуждение плохой отметки 18-25% учащихся.

Очевидно, что невысокая престижность отметок для учащихся средних и старших классов создает для них дополнительные трудности в процессе обучения.

Школьник как бы оказывается один на один со значимой для него, но не престижной для сверстников проблемой отметки.

Объяснить данное противоречие, на наш взгляд, можно ис- - 112 - ходя из возрастных особенностей подросткового периода, проявляющихся в отрицании мнения взрослых и принятия мнения сверстников. 3.2 Изучение объективности выставляемых отметок в связи со стилем руководства учителей Итак, в отметках заинтересованы все участники педагогического процесса.

Поэтому закономерно возникает вопрос: насколько объективны выставляемые учителями и получаемые учащимися отметки? _ Мнение учителей, учащихся и родителей об объективности отметок.

Объективность отметок признают больше половины учителей, 30,3% не считают отметки объективными показателями знаний и умений учащихся. Среди причин необъективности отметок учителя называют несовершенство 5-балльной системы оценок; личностные особенности учителей, проявляющиеся при оценивании результатов учебной деятельности учащихся; наличие симпатий и антипатий к учащимся и другие.

Интересно и то, что более половины учителей при оценке знаний и умений учащихся отдают предпочтение тому или другому полу. Так, 24,0% учителей согласны с утверждением, что девочки способнее мальчиков, то сказывается в получаемых ими отметках. 33,3% учителей склонны считать, что мальчики по природе способнее девочек, но менее усидчивы, что также сказывается на их отметках. Кроме этого, 38,0% учителей признают существование среднего балла в каждом классе.

Очевидно, что наличие подобных установок учителей снижает объективность выставляемых ими отметок. - 113 - Одновременно с этим, подавляющее большинство учителей (90,0%) отмечает, что методику выставления отметок они усвоили во время работы в школе. Лишь 3,3% учителей научились выставлять отметки при обучении в вузе и во время прохождения педагогической практики в школе. Мы полагаем, что такая порочная система, сложившаяся в вузе при подготовке педагогических кадров, не может не сказаться отрицательно на объективности выставляемых учителями отметок. По сравнению с учителями, объективными признают отметки значительно меньшее число родителей - 23,3%; относительно отметки объективны по мнению 42,0% родителей, и 34,7% родителей считают отметки своих детей необъективными. У школьников разного возраста отношение к объективности отметок различное.

Безусловно верят в объективность отметок 73,1% младших школьников, 45,5% школьников среднего звена и 31,5% старших школьников (Гистограмма 11). Г s ris33.pcx ,120 i2 ш1.0 s ш2.0 Гистограмма 11. Распределение ответов учащихся на вопрос 'Считаешь ли ты, что отметки действительно отражают уровень твоих знаний'. - 114 - Условные обозначения: а - да; б - чаще всего; в - нет. Г s ris34.pcx ,150 i2 ш1.0 s - девочки - мальчики ш2.0 Налицо отчетливая тенденция снижения веры в объективность отметок от младших классов к старшим. В младших и средних классах необъективность отметок чаще отмечают мальчики (15,4% против 10,8% у девочек - в начальных классах и 55,4% против 35,4% у девочек - в средних классах). В старших классах, наоборот, девочки в два раза чаще отмечают необъективность отметок, чем мальчики (43,1% и 20,0% соответственно). Недоверие учащихся к объективности отметок подтверждается и их ответами на вопрос 'Считаешь ли ты, что твои отметки напрямую зависят от ...?' (Гистограмма 12). 65,5 школьников младших классов, 37,7% средних школьников средних классов и 38,5% школьников старших классов считают, что их отметки напрямую зависят от знаний. Здесь также выражена тенденция к уменьшению веры в справедливые балльные оценки учителей. Эта же тенденция обнаруживается и в ответах учащихся, касающихся склонности учителей ставить отметки в зависимости от уровня успеваемости учащегося (Гистограмма 13). Такую же позицию вместе с учениками разделяют и их родители. 70,7% их них на подобный вопрос ответили утвердительно. В то же время около половины опрошенных учащихся хотели бы, чтобы отметки объективно оценивали их знания. Так, на вопрос 'Если бы ты был учителем, то ставил бы только хорошие отметки?' от- - 115 - рицательно ответили 44,6% учащихся младших классов, 51,3% учащихся средних классов и 50,8% учащихся старших классов (Гистограмма14). Г s ris36.pcx ,120 i2 ш1.0 s ш2.0 Гистограмма 12. Распределение ответов учащихся на вопрос 'От чего зависят твои отметки?' Условные обозначения: а - от моих знаний; б - от знаний и отношений с учителем; в - от отношений с учителем. Г s ris34.pcx ,150 i2 ш1.0 s - девочки - мальчики ш2.0 . - 116 - Г s ris37.pcx ,120 i2 ш1.0 s ш2.0 Гистограмма 13. Распределение ответов учащихся на вопрос 'Верно ли, что учителя склонны ставить отличникам пятерки, 'хорошистам' четверки, троечникам тройки?' Условные обозначения: а - да; б - чаще всего; в - нет. Г s ris38.pcx ,120 i2 ш1.0 s ш2.0 Гистограмма 14. Распределение ответов учащихся на вопрос 'Если бы ты был учителем, то ставил бы только хорошие отметки?' - 117 - Условные обозначения: а - полностью согласен; б - скорее всего это так; в - не согласен. Г s ris34.pcx ,150 i2 ш1.0 s - девочки - мальчики ш2.0 При этом, в младших и средних классах девочки чаще высказывались за объективность отметок (58,5% против 30,8% у мальчиков - в младших классах и 53,8% против 49,2% у мальчиков - в средних классах). В старших же классах чаще за объективность отметок высказывались мальчики (58,5% против 43,1% у девочек), что может служить подтверждением тому, что мальчики старших классов более серьезно относятся к обучению, чем девочки.

Субъективность и в определенной мере случайность отметок, на наш взгляд, отражены в мнении большинства учащихся о том, что они заранее не могут предсказать, какую отметку получат за ответ на уроке (Гистограмма 15). Г s ris39.pcx ,120 i2 ш1.0 s ш2.0 Гистограмма 15. Распределение ответов учащихся на вопрос 'Знаешь ли ты заранее, какую отметку тебе поставит учитель на уроке?' - 118 - Условные обозначения: а - да; б - чаще всего знаю; в - нет. Г s ris34.pcx ,150 i2 ш1.0 s - девочки - мальчики ш2.0 Как видно из гистограммы 15, лишь незначительная часть учащихся (18,5% в младших классах, 6,2% в средних и 7,7% в старших классах) определенно знают какой отметкой будут оценены их знания на уроке.

Остальные же идут на урок с чувством неуверенности в своих знаниях и объективности их оценки. По-нашему мнению, эти данные могут служить подтверждением, что у большинства школьников не сформированы представления о нормах балльных педагогических оценок, о программных требованиях к знаниям и умениям учащихся по отдельным учебным предметам. Это в свою очередь, отрицательно влияет на формирование самооценки учащихся в процессе обучения.

Многие учащиеся рассматривают свои отметки как некую данность, на которую трудно повлиять.

Поэтому постоянно анализируют причины своих низких отметок далеко не все учащиеся (Гистограмма 16). Анализ ответов учащихся обнаруживает тенденцию снижения с возрастом числа учащихся, постоянно анализирующие причины низких отметок (51,5% - в младших классах, 36,9% - в средних и 38,5% - в старших классах). Вместе с тем с возрастом увеличивается число учащихся, анализирующих свои отметки время от времени. Т.е., чем старше становятся учащиеся, тем больше они переходят на периодический анализ своей неуспеваемости.

Вероятно, этот факт также связан с мнением учащихся о субъективности педагогических балльных оценок. Как же обстоит дело с объективностью отметок на самом деле? - 119 - Г s ris40.pcx ,120 i2 ш1.0 s ш2.0 Гистограмма 16. Распределение ответов учащихся на вопрос 'Анализируешь ли ты причины получения плохой отметки?' Условные обозначения: а - всегда; б - иногда; в - нет. Г s ris34.pcx ,150 i2 ш1.0 s - девочки - мальчики ш2.0 Для того, чтобы выяснить это, мы провели следующий анализ выставляемых учителями отметок. При решении этой задачи мы столкнулись с определенными трудностями из-за отсутствия в теории и практике педагогической психологии общепризнанной методики, позволяющей определить объективность или субъективность школьных отметок отдельного учителя. Мы предприняли попытку установить не объективность отдельной отметки, а оценочную тенденцию учителя к занижению и завышению - 120 - ш1.9 отметок, для чего использовали статистические методы обработки данных.

Эффективность использования статистических методов при исследовании учебного процесса в общеобразовательных школах раскрыта в ряде исследований [83, 117, 131]. Объяснение данному подходу авторы видят в том, что экспериментальные данные учебного процесса, в том числе балльная оценка знаний, умений и навыков учащихся, относится к случайным величинам, т.е. 'величинам, принимающим в результате испытания числовые значения, которые принципиально нельзя предсказать, исходя из условий испытания' (Е.И.Пустыльник,1968,с.83). 'Причина изменения случайной величины (в нашем исследовании случайной величиной выступали отметки) заключается в неучитываемых факторах, в том числе субъективизме исследователя (в нашем случае учителя)' (там же, с.83). Исходными данными в нашем исследовании явились отметки учащихся 9-11 классов СШ № 553 г.Санкт-Петербурга, зафиксированные в классных журналах в течении I-III четверти 1996-97 учебного года педагогами-предметниками (23 человека). При этом мы исходили из положения о том, что объективность оценивания учителем знаний и умений учащихся определяется характером распределения отметок по предмету: если между эмпирическим и теоретическим рядом отметок не существует достоверных различий, то эмпирический ряд отметок подчиняется закону нормального распределения, а сам учитель использует объективные критерии оценивания.

Соответствие между эмпирическим и теоретическим распределениями устанавливаются нами при помощи непараметрического критерия согласия распределений k 2 -К.Пирсона. - 121 - ш2.0 Все статистические расчеты проводились на персональном компьютере с помощью программы статистической обработки Statgraphics (версия 2.6.). Полученные данные позволили выделить в экспериментальной выборке учителей три группы (таблица 6.). I группа - учителя, экспериментальный ряд отметок которых подчиняется закону нормального распределения, что свидетельствует об объективности отметок. II группа - учителя, экспериментальный ряд отметок которых не подчиняется нормальному распределению. При сопоставлении эмпирического и теоретического ряда отметок (n-n') наблюдается тенденция учителей к завышению отметок. III группа - учителя, экспериментальный ряд отметок которых не подчиняется нормальному распределению.

Сопоставление эмпирического и теоретического ряда отметок указывает на оценочную тенденцию учителей занижать отметки.

Таблица 6. Сопоставление эмпирического ряда отметок учителей с теоретическим, подчиняющимся закону нормального распределения ш1.0 ДMQ9.PDR 3 2 № ФИО отметки количество средний дисперсия среднетеоретиk 2 -Пирсона n-n' отметок балл квадратичное ческий отклонение ряд отметок I группа учителя, эмпирический ряд отметок которых не расходится с теоретическим 1. С.Э.И. 5 105 3,80 0,73 0,86 85 4 219 220 11,75 3 128 146 2 36 25 ДLQ9M.PDR 1 2 ш2.0 - 122 - Таблица 6.(Продолжение) ш1.0 ДMQ9.PDR 3 2 2. А.Е.К. 5 80 3,80 0,75 0,87 67 4 170 169 8,417 3 98 115 2 28 20 3. В.Р.Л. 5 45 3,65 0,77 0,88 34 4 88 102 6,83 3 92 84 2 18 15 4. В.Е.А. 5 60 3,53 0,80 0,90 47 4 140 153 6,68 3 146 148 2 50 48 5. К.Т.В. 5 40 3,56 0,93 0,96 28 4 69 78 10,18 3 67 73 2 32 23 6. К.З.П. 5 90 3,62 0,67 0,81 67 4 219 255 13,21 3 231 213 2 39 38 II группа учителя, с оценочной тенденцией завышения отметок 7. Д.Т.В. 5 180 3,72 0,72 0,85 141 39 4 372 414 24,00 3 315 306 2 62 57 5 8. П.Я.П. 5 136 3,63 0,66 0,81 68 68 4 288 395 119,04 3 300 284 2 48 25 23 9. И.С.Г. 5 150 3,82 0,57 0,76 112 38 4 328 362 40,61 3 186 209 2 44 22 22 10. К.А.Ю. 5 181 3,64 1,01 1,007 123 58 4 270 289 64,22 3 199 253 2 128 83 45 11. К.Н.Е. 5 92 3,64 0,94 0,97 60 32 4 110 148 29,23 3 140 128 2 45 38 7 ДLQ9M.PDR 1 2 ш2.0 - 123 - Таблица 6.(Продолжение) ш1.0 ДMQ9.PDR 3 2 12. З.Н.В. 5 136 3,87 0,86 0,93 99 37 4 185 203 27,60 3 114 133 2 43 27 16 13. К.О.С. 5 85 4,02 0,83 0,91 60 25 4 96 106 23,31 3 44 57 2 18 9 9 III группа учителя, с оценочной тенденцией занижения отметок 14. К.Т.А. 5 142 3,12 1,08 1,04 104 38 4 409 369 284,00 3 300 522 2 520 293 227 15. К.А.Г. 5 80 3,58 1,05 1,02 77 3 4 142 187 65,38 3 180 174 2 120 62 58 16. А.Т.Г. 5 70 2,59 0,63 0,80 106 -36 4 380 316 76,35 3 120 198 2 55 26 29 17. С.Т.Л. 5 80 3,53 0,78 0,88 82 2 4 340 288 54,66 3 198 277 2 115 74 41 18. Р.Л.Н. 5 48 3,30 1,00 1,00 43 5 4 161 140 65,35 3 104 166 2 126 73 53 19. С.А.А. 5 60 3,63 0,70 0,84 140 -80 4 135 155 48,93 3 139 129 2 26 26 0 20. М.Г.А. 5 51 3,02 0,88 0,91 21 30 4 72 122 81,10 3 211 217 2 160 115 45 21. Р.Н.И. 5 63 3,35 0,89 0,94 138 -75 4 111 144 52,40 3 176 170 2 82 66 16 ДLQ9M.PDR 1 2 ш2.0 - 124 - Таблица 6.(Продолжение) ш1.0 ДMQ9.PDR 3 2 22. М.М.С. 5 36 3,41 1,01 1,00 54 -18 4 61 84 28,08 3 94 92 2 50 37 13 23. С.Л.В. 5 68 3,54 1,18 1,09 99 -31 4 82 95 37,18 3 70 105 2 65 41 14 ДLQ9M.PDR 1 2 ш1.9 Это явилось для нас исходной гипотезой при установлении эмпирической валидности методики определения объективности балльных педагогических оценок с помощью закона нормального распределения величин. Мы использовали метод параллельного тестирования, причем в качестве эквивалентного теста выступили методики по выявлению стиля руководства педагогической деятельности, разработанные Ю.Б.Гатановым [1985]. Исходя из имеющихся в литературе данных, что учителя обладающие авторитарным стилем руководства склонны снижать отметки учащихся; учителя с демократическим стилем при выставлении отметок учащимся используют относительно объективные критерии; учителя с попустительским стилем склонны завышать отметки учащимся (С.П.Безносов,1982; А.А.Бодалев,1970; Ю.Б.Гатанов,1985; А.Г.Доманов,1991; А.А.Реан,1994; С.А.Рябченко,1994), можно предположить, что учителя первой группы имеют демократический стиль руководства, учителя второй группы - попустительский стиль руководства, а учителя третьей группы - авторитарный стиль руководства.

Определение стиля руководства осуществлялось нами с использованием карты наблюдений за деятельностью учителя на уроке и опросника для учащихся, разработанных Ю.Б.Гатановым [1985]. Содержание этих психодиагностических методик приведены в приложении. - 125 - ш2.0 Для получения более объективных данных в оценке деятельности учителя на уроке мы привлекли только успевающих учащихся 9-11 классов, причем половозрастной состав учеников в группе был примерно одинаков.

Полученные данные представлены в таблицах 7, 8, 9. Таблица 7. Представленность действий, характеризующих демократический, авторитарный и попустительский стили руководства в деятельности учителей, использующих объективные критерии при выставлении отметок ш1.0 ДMQ9.PDR 3 2 Данные по методу Данные по опроснику наблюдения (%) для учащихся (%) № ФИО действия харктеризующие стиль руководства кол-во авторидемокрапопустичисло авторидемокрапопустинаблюд. тарный тичесикй тельский учащихся тарный тичесикй тельский 1. С.Э.И. 15 9,1 90,9 0 36 10,9 89,0 0 2. А.Е.К. 12 18,2 81,8 0 32 10,8 83,7 5,5 3. В.Р.Л. 15 0 90,9 9,1 46 2,2 87,7 9,9 4. В.Е.К. 15 0 90,9 9,1 38 4,1 79,9 15,9 5. К.Т.В. 10 0 100 0 38 2,2 94,8 2,9 6. К.З.П. 10 27,3 72,7 0 40 15,6 82,9 1,5 ДLQ9M.PDR 1 2 ш2.0 Анализ данных позволяет заключить, что в деятельности учителей, использующих объективные критерии при выставлении отметок, преобладают действия, характерные для демократического стиля руководства. . - 126 - Таблица 8. Представленность действий, характеризующих демократический, авторитарный и попустительский стили руководства в деятельности учителей, использующих необъективно завышенные критерии при выставлении отметок ш1.0 ДMQ9.PDR 3 2 Данные по методу Данные по опроснику наблюдения (%) для учащихся (%) № ФИО действия харктеризующие стиль руководства кол-во авторидемокрапопустичисло авторидемокрапопустинаблюд. тарный тичесикй тельский учащихся тарный тичесикй тельский 1. Д.Т.В. 10 0 18,2 81,8 36 0,9 8,5 90,6 2. П.Я.П. 15 0 0 100 36 0,2 15,8 84,0 3. И.С.Г. 12 0 0 100 32 0,2 20,3 79,5 4. К.А.Ю. 12 0 9,1 90,9 40 0,6 22,8 76,6 5. К.Н.Е. 15 0 0 100 38 0,2 2,3 97,5 6. З.Н.В. 10 0 0 100 35 1,1 3,9 95,0 7. К.О.С. 12 0 9,1 90,0 40 0,6 5,3 94,1 ДLQ9M.PDR 1 2 ш2.0 Как видно из таблицы 8 в деятельности учителей, необъективно завышающих отметки, преобладают действия, характеризующие попустительский стиль руководства. Из таблицы 9 следует, что в деятельности учителей с оценочной тенденцией занижения отметок, преобладают действия, характеризующие авторитарный стиль руководства. Таким образом, полученные данные показывают субъективность выставляемых отметок у большинства учителей в экспериментальной выборке, что определяется, в частности, склонностью учителей к авторитарному или либеральному стилю руководства.

Наиболее объективно оценивают знаний и умения учащихся учителя с демократическим стилем руководства. . - 127 - Таблица 9. Представленность действий, характеризующих демократический, авторитарный и попустительский стили руководства в деятельности учителей, использующих необъективно заниженные критерии при выставлении отметок ш1.0 ДMQ9.PDR 3 2 Данные по методу Данные по опроснику наблюдения (%) для учащихся (%) № ФИО действия харктеризующие стиль руководства авторидемокрапопустичисло авторидемокрапопуститарный тичесикй тельский учащихся тарный тичесикй тельский 1. К.Т.А. 72,7 27,3 0 42 85,7 13,5 0,8 2. К.А.Г. 81,8 9,1 9,1 40 75,4 22,2 2,4 3. А.Т.Г. 63,6 36,4 0 35 77,1 16,2 6,7 4. С.Т.Л. 90,9 9,1 0 38 95,6 2,2 2,2 5. Р.Л.Н. 81,8 18,2 0 42 82,1 15,2 2,7 6. С.А.А. 90,9 0 9,1 36 77,5 20,4 2,2 7. М.Г.А. 72,7 27,3 0 39 71,9 26,7 1,3 8. Р.Н.И. 90,9 9,1 0 38 85,5 13,5 1,0 9. М.М.С. 100 0 0 35 68,3 24,1 7,1 10. С.Л.В. 81,8 9,1 9,1 39 74,1 23,9 1,9 ДLQ9M.PDR 1 2 ш2.0 Можно предполагать, что предпочтение учителями того или иного стиля связано с личностными особенностями учителей.

Изучение этого явилось следующим этапом нашего исследования. 3.3 Личностные особенности учителей с различными стилями руководства Выявление особенностей личности проводилось нами с помощью 16-факторного опросника Р.Кэттелла.

Полученные результаты представлены в таблице 10. - 128 - Таблица 10. Данные 16-факторного личностного опросника (Р.Б.Кэттелла) учителей с разным стилем руководства ш1.0 ДMQ9.PDR 3 2 № стиль Значения стенов руководства ФИО А B C E F G H I L M N O Q 1 Q 2 Q 3 Q 4 демократический 1. С.Э.И. 5 7 6 5 6 7 6 4 4 7 4 4 5 5 9 3 2. А.Е.К. 7 8 5 5 7 8 7 5 4 8 6 5 7 7 7 4 3. В.Р.Л. 4 6 7 6 7 7 7 7 6 4 5 3 6 6 8 5 4. В.Е.К. 7 7 6 4 8 5 5 4 5 5 4 6 4 4 10 3 5. К.Т.В. 5 10 8 5 4 6 6 5 6 6 4 7 4 7 9 2 6. К.З.П. 8 9 5 6 5 6 7 5 5 4 6 4 4 8 5 4 выборочное среднее 6,0 7,8 6,2 5,2 6,2 6,5 6,3 5,0 4,6 5,6 4,8 4,8 5,0 6,2 8,0 3,5 попустительский 7. Д.Т.В. 8 8 6 5 4 5 4 7 5 8 1 6 5 2 4 7 8. П.Я.П. 9 8 5 4 6 4 4 5 5 8 3 7 7 1 3 9 9. И.С.Г. 4 6 8 4 7 5 5 7 7 4 3 4 5 4 4 10 10. К.А.Ю. 4 8 4 5 5 6 6 4 4 5 4 8 3 3 6 5 11. К.Н.Е. 6 7 5 6 6 7 6 7 4 6 1 3 7 2 3 8 12. З.Н.В. 5 6 6 4 5 6 7 8 3 3 2 5 4 1 5 10 13. К.О.С. 4 7 4 3 4 4 5 8 3 4 2 5 5 3 5 9 выборочное среднее 5,7 7,1 5,4 4,4 5,3 5,3 5,3 6,6 4,4 5,4 2,3 5,4 5,1 2,3 4,3 6,8 авторитарный 14. С.Т.Л. 4 6 5 6 6 5 6 6 3 3 4 4 2 5 7 7 15. К.Т.А. 5 7 7 5 7 8 7 7 7 3 7 3 3 4 2 7 16. К.А.Г. 7 8 8 7 5 5 4 8 5 4 4 7 6 4 5 10 17. А.Т.Г. 4 6 6 4 4 4 7 4 6 6 4 3 5 10 3 10 18. Р.Л.Н. 8 9 6 8 6 6 8 3 8 3 4 4 8 9 4 4 19. С.А.А. 3 7 5 9 5 7 6 3 4 7 6 4 6 8 2 8 20. М.Г.А. 5 7 7 4 7 8 5 4 6 5 4 8 7 10 3 8 21. Р.Н.И. 3 10 4 5 7 5 8 5 4 8 7 5 5 8 7 6 22. М.М.С. 5 6 8 6 5 6 4 3 4 7 5 6 5 9 4 9 23. С.Л.В. 4 8 5 7 8 7 5 4 5 5 5 6 5 6 2 8 выборочное среднее 4,9 7,7 6,1 6,1 6,0 6,1 6,0 4,7 5,5 4,8 4,9 5,0 5,2 7,6 3,8 7,8 ДLQ9M.PDR 1 2 ш2.0 . - 129 - Таблица 11. Различия по 16-факторному личностному опроснику (Р.Б.Кэттелла) между группами учителей с демократическим, попустительским и авторитарным стилем руководства ш1.0 ДMQ9.PDR 3 2 Ф А К Т О Р Ы А B C E F G H I L M N O Q 1 Q 2 Q 3 Q 4 значения критерия U - Манна-Уитни Достоверность различий между *** *** *** *** группами учите- 24 15,5 13,5 11,5 13 9 9,5 9 14 23 1,5 16,5 19 0,5 2 0,5 лей с демократическим (n=6) и попустительским стилем(n=7) Достоверность различий между группами учите- *** *** лей с демокра- 43 35,5 31 20 32,5 35,5 34 37 24 39,5 29,5 29 25,5 16,5 3 2 тическим (n=6) и авторитарным стилем (n=10) Достоверность различий между группами учите- * *** *** лей с попусти- 44,5 33 25 14 23,5 23 25 14,5 21 42 2,5 40,5 32,5 0,5 33,5 42 тельским (n=7) и авторитарным стилем (n=10) * - p , 0,05 ** - p , 0,01 *** - p , 0,001 ДLQ9M.PDR 1 2 ш2.0 По большинству факторов достоверных различий между учителями с различными стилями руководства не выявлено. В то же время по некоторым факторам различия имеются и на весьма высоком уровне достоверности (таблица 11). По фактору Е имеются различия между учителями с авторитарным и попустительским стилями руководства (у первых этот фактор выражен больше). следовательно, у учителей-автократов в отличие от учителей-либералов больше выражено стремление к независимости, самос- - 130 - ш1.9 тоятельности, агрессивности, а для учителей-либералов более характерны конформность и пассивность.

Учителя с попустительским (либеральным) стилем руководства имеют самые низкие оценки и по фактору N. Очевидно, для учителей-либералов более характерны низкий уровень проницательности, непосредственность, сентиментальность и простота в общении, чем учителям с демократическим и авторитарным стилем руководства. Как правило, субъекты с низкими оценками по этому фактору плохо понимают мотивы поведения окружающих, но вызывают больше доверия и симпатии. особенно у детей.

Однако на эффективность деятельности группы они влияют отрицательно, так как испытывают затруднения в принятии решений и анализе групповых проблем.

Учителя с попустительским стилем имеют более низкие оценки по фактору Q 2 . Это свидетельствует о зависимости этих учителей от группы, от потребности в одобрении, поддержке окружающих.

Учителя с демократическим и авторитарным стилем отличаются большей независимостью, высоким уровнем самодостаточности, самостоятельностью при принятии решений (особенно это характерно для учителей-авторитаров). Очевидно, отсюда проистекает 'доброта' при выставлении учащимся отметок учителей-либералов.

Полученные различия по фактору Q 3 (слабая выраженность этого фактора у учителей-либералов и учителей-авторитаров по сравнению с учителями-демократами) свидетельствует о том, что первым присущи импульсивность, низкий уровень самоконтроля, невнимательность к другим, конфликтность, в то время как учителя-демократы организованы, умеют контролировать свои эмоции и поведение, обладают высоким уровнем осознания социальных требований. . - 131 - Учителя-либералы и учителя-авторитары имеют более высокие оценки по фактору Q 4 , что свидетельствует о наличии у них эмоциональной неустойчивости, раздражительности, нетерпеливости, напряженности. Для учителей-демократов характерна, напротив, нефрустрированность, эмоциональная устойчивость, уравновешенность. Таким образом, характеризуя личностные особенности учителей с различными стилями руководства, можно отметить следующее. _ Учителя с либеральным стилем руководства . отличаются конформностью, зависимостью от группы, выраженной потребностью в одобрении поддержке окружающих, импульсивностью. Они обладают низким уровнем проницательности, конфликтностью, эмоциональной неустойчивостью, раздражительностью, нетерпеливостью и напряженностью. В то же время для них характерны сентиментальность, непосредственность и простота в общении. _ Учителя с авторитарным стилем руководства . обладают следующими особенностями: стремлением к независимости, самостоятельностью в принятии решений и анализе групповых проблем, не требуют одобрения и поддержки извне, обладают высоким уровнем самодостаточности. В то же время им присущи импульсивность, низкий уровень самоконтроля, невнимательность к другим, конфликтность. Они эмоционально неустойчивы, раздражительны, нетерпеливы.

Испытывают трудности в общении. _ Учителя с демократическим стилем общения . более независимы, самостоятельны, чем учителя-либералы, но менее независимы и самостоятельны, чем учителя-автократы (хотя в последнем случае различия не достигают уровня достоверности). Они обладают проницательностью, хорошо понимают мотивы поведения окружающих, не испытывают затруднений при принятии решений и анализе групповых проблем.

Учителя с демократическим стилем обладают высоким уровнем само- - 132 - достаточности, самостоятельностью по сравнению с учителями-либералами, но уступают учителям-автократам в самостоятельности при принятии решений. Им не присуща импульсивность поведения. Они бесконфликтны, внимательны к другим, обладают высоким уровнем самоконтроля.

Эмоционально устойчивы, уравновешены, нефрустрированы. Если судить по личностному профилю (рис.1), то учителя-демократы и учителя-автократы близки друг к другу по своим характеристикам в большей степени, чем учителя-либералы.

Существенно они расходятся только по факторам Q 3 и Q 4 . ш0.9 ДMQ9.PDR 3 2 Стены Фактор (-) (+) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 A замкнутость . . . . . . . . . . общительность B низкий интеллект . . . . . . . . . . высокий интеллект C эмоциональная неустойчивость . . . . . . . . . . устойчивость E конформность . . . . . . . . . . доминантность F сдержанность . . . . . . . . . . экспрессивность G безответственность . . . . . . . . . . ответственность H робость . . . . . . . . . . смелость I жестокость . . . . . . . . . . чувствительность L доверчивость . . . . . . . . . . подозрительность M практичность . . . . . . . . . . развитое воображение N прямолинейность . . . . . . . . . . дипломатичность O уверенность в себе . . . . . . . . . . тревожность Q 1 консерватизм . . . . . . . . . . радикализм Q 2 социабельность . . . . . . . . . . самодостаточность Q 3 импульсивность . . . . . . . . . . контроль желаний Q 4 нефрустрированность . . . . . . . . . . напряженность ДLQ9M.PDR 1 2 ш2.0 Рис. 1. Усредненные профили личности учителей с различным стилем руководства - 133 - Условные обозначения: [ ] - усредненный профиль личности учителей с авторитарным стилем руководства; [-------] - усредненный профиль личности учителей с попустительским стилем руководства; [*******] - усредненный профиль личности учителей с демократическим стилем руководства. Таким образом, личностные особенности учителей, влияя на формирование стиля руководства, обуславливают и различия в оценках учащихся, что, как частный случай, проявляется и в оценивании ответов учащихся (отметках). Однако выставление отметок учителями за ответы учащихся - это одна сторона вопроса.

Другая сторона - это особенности поведения учащихся в ситуации опроса (уверенность - неуверенность, например), которая тоже может зависеть от имеющихся у них психологических особенностей. 3.4. Психолого-педагогические особенности опроса учащихся учителями с различным стилем руководства Независимо от характера учебной дисциплины, от типа учебного заведения, от возрастно-половых особенностей в профессиональной деятельности наблюдается 'сближение субъекта со средствами этой деятельности' [Л.М.Митина,1994,с.272] и формирование инвариантных особенностей личности учителя. В результате этого возникают широко описанные в психолого-педагогической литературе стили руководства учебной деятельностью школьников. - 134 - Одной из задач нашего исследования явилось изучение особенностей оценочной деятельности учителей в зависимости от стиля руководства с помощью разработанной нами методики 'Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса'. Напомним, что эта методика позволяет выявить такие важные компоненты оценочной деятельности учителя, как: наличие оптимальной стратегии проведения опроса, позволяющей учащимся реализовать свои знания и умения на уроке; собственно оценивание результатов учебной деятельности школьников; фиксирование отметок в школьной документации. С помощью этой методики нами было проанализировано 953 урока учителей-предметников ряда школ г.Санкт-Петербурга, при этом минимальное количество наблюдений за деятельностью отдельного учителя составило 40 уроков.

Экспериментальную выборку составили 23 учителя.

Данные были получены в течении 1996-97 учебного года в результате прямого наблюдения за оценочной деятельностью учителя на уроке. При проведении наблюдения выполнялись основные требования к данному методу исследования: наблюдение проходило в реальных естественных условиях процесса обучения; картой наблюдения являлась шкала 'Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса'; для каждого наблюдения прилагался отдельный протокол; испытуемые не знали о цели наблюдения; наблюдения за оценочной деятельностью учителя повторялись через равные промежутки времени.

Полученные данные представлены в Приложении 8, 9, 10, в таблице 12 и на гистограмме 17. - 135 - Для выявления общей картины полученных результатов обратимся к анализу среднеарифметических показателей значений по субшкалам и выборочных средних значений в группах учителей с различным стилем педагогической деятельности (Таблица 12.) Таблица 12. Выраженность компонентов оценочной деятельности в группах учителей с различным стилем руководства (баллы) ш1.0 Компоненты оценочной деятельности № Стиль ФИО оптимальная оценивание фиксирование руководства стратегия учителем учителем опроса результатов балльных учащихся учебной оценок учителем деятельности учащихся 1. демократиС.Э.И. 4,4 4,4 4,5 2. ческий А.Е.К. 3,8 4,7 4,7 3. В.Р.Л. 3,5 3,8 4,0 4. В.Е.А. 4,2 4,8 4,5 5. К.Т.В. 4,3 4,9 4,5 6. К.З.П. 4,0 5,0 4,2 Выборочное среднее 4,1 4,6 4,4 7. попустиД.Т.В. 2,2 4,3 1,4 8. тельский П.Я.П. 3,1 3,7 1,4 9. И.С.Г. 1,5 4,6 2,0 10. К.А.Ю. 3,0 4,8 4,0 11. К.Н.Е. 2,5 3,5 2,1 12. З.Н.В. 3,0 3,3 4,8 13. К.О.С. 2,2 4,0 3,6 Выборочное среднее 2,5 4,0 2,8 14. авторитарС.Т.Л. 3,7 2,3 4,0 15. ный К.Т.А. 3,9 2,9 3,5 16. К.Л.Г. 4,5 2,7 3,1 17. А.Т.Г. 3,5 2,3 4,4 18. Р.Л.Н. 4,0 2,2 4,1 19. С.А.А. 4,0 2,7 4,0 20. М.Г.А. 3,9 2,3 3,7 21. Р.Н.И. 4,1 2,5 4,4 22. М.М.С. 3,7 1,7 4,1 23. С.Л.В. 4,4 1,9 4,6 Выборочное среднее 4,0 2,4 4,0 - 136 - ш2.0 Сопоставление данных по субшкалам для исследуемых групп учителей представлено в гистограмме 17. Г s ris31.pcx ,150 i2 ш1.0 s ш2.0 Гистограмма 17. Среднегрупповые величины выраженности в группах учителей с различными стилями руководства.

Условные обозначения: по вертикали: значения выборочных средних; по горизонтали: 1 - данные по группе учителей с демократическим стилем руководства; 2 - данные по группе учителей с попустительским стилем руководства; 3 - данные по группе учителей с авторитарным стилем руководства. Г s ris32.pcx ,150 i2 ш1.0 s - субшкала 1 - субшкала 2 - субшкала 3 ш2.0 Выраженность компонентов оценивания деятельности в группе учителей с демократическим стилем руководства свидетельствует о на- - 137 - личии небольшого расхождения между ними и приближенности их к верхней границе возможного результата. Как видно из гистограммы 17, представленность различных компонентов в группе учителей с попустительским стилем руководства значительно отличаются друг от друга. При этом наиболее выражено собственно оценивание учителем знаний и умений учащихся' (4,0 балла). Слабо представлены в оценочной деятельности такие компоненты как 'оптимальная стратегия опроса учащихся учителем' и 'фиксирование результатов учебной деятельности учащихся' (2,5 и 2,8 балла соответственно), что свидетельствует о существенных недостатках в методике опроса учащихся учителями этой группы. В группе учителей с авторитарным стилем руководства, 'оценивание учителями результатов учебной деятельности школьников' значительно уступает другим компонентам оценочной деятельности (2,4 балла против 4,0 баллов). Очевидно, учителями этой группы недостаточно уделяется внимание контролю за знаниями и умениями учащихся. Для установки достоверности полученных данных по каждой группе учителей проведен статистический анализ различий с использованием t - критерия достоверности и U-критерия Манна-Уитни для независимых выборок. При этом t - критерий достоверности устанавливал существенность различий между значениями выборочных средних в группах учителей с различным стилем руководства, а U-критерий Манна-Уитни оценивал достоверность различий между выраженностью компонентов оценочной деятельности по каждой группе учителей.

Результаты статистической обработки эмпирических данных представлены в таблицах 13, 14, 15. . - 138 - Таблица 13. Достоверность различий между выраженностью компонентов оценочной деятельности в группах учителей с демократическим и попустительским стилем руководства ш1.0 № Название субшкалы t - критерий U - критерий достоверности Манна-Уитни 1. Оптимальная стратегия t=4,32 (P , 0,01) U=4 (P , 0,01) опроса учащихся учителем 2. Оценивание учителем t=1,06 U=9 результатов учебной деятельности учащихся 3. Фиксирование учителем t=3,13 (P , 0,01) U=6 (P , 0,05) балльных оценок учащихся ш2.0 Полученные результаты говорят о достоверности различий между эмпирическими данными в сравниваемых группах учителей и подтверждают предположение о том, что в методике опроса учителей с попустительским стилем руководства недостаточно представлены методические приемы, определяющие о оптимальную стратегию проведения опроса учащихся учителем, и обеспечивающих четкость фиксирования учителем отметок учащихся в школьной документации. Как следует из таблицы 14, в группах учителей с демократическим и авторитарным стилем руководства достоверные различия выделены только по компоненту 'собственно оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся'. Сопоставление данных в группах учителей с попустительским и авторитарным стилями руководства представлено в таблице 15. . - 139 - Таблица 14. Достоверность различий между выраженностью компонентов оценочной деятельности в группах учителей с демократическим и авторитарным стилем руководства ш1.0 № Название субшкалы t - критерий U - критерий достоверности Манна-Уитни 1. Оптимальная стратегия t=0,6 U=32,5 опроса учащихся учителем 2. Оценивание учителем t=11,8 (P , 0,01) U=3 (P , 0,01) результатов учебной деятельности учащихся 3. Фиксирование учителем t=1,6 U=46,5 балльных оценок учащихся ш2.0 Таблица 15. Достоверность различий между выраженностью компонентов оценочной деятельности в группах учителей с попустительским и авторитарным стилем руководства ш1.0 № Название субшкалы t - критерий U - критерий достоверности Манна-Уитни 1. Оптимальная стратегия t=7,84 (P , 0,01) U=12 (P , 0,05) опроса учащихся учителем 2. Оценивание учителем t=7,17 (P , 0,01) U=8 (P , 0,01) результатов учебной деятельности учащихся 3. Фиксирование учителем t=2,65 (P , 0,05) U=17,2(P , 0,05) балльных оценок учащихся ш2.0 Таким образом, статистический анализ данных подтвердил влияние стиля педагогической деятельности на методику проведения опроса и оценивания учителей. Так, в методике оценивания знаний и умений учащихся в ситуации опроса учителей-демократов в равной степени представлены методи- - 140 - ческие приемы и средства, отражающие оптимальную стратегию опроса учащихся, методические приемы и формы оценивания результатов учебной деятельности учащихся и способы фиксирования балльных оценок учащихся. В методике проведения опроса учителей-либералов недостаточно представлены методические приемы, обеспечивающие четкость фиксирования учителем отметок в школьной документации.

Методика проведения опроса учителей-автократов характеризуется недостаточным разнообразием методических приемов и форм оценивания учителем знаний и умений учащихся.

Рассмотрим теперь оценочную деятельность учителей с различными стилями руководства более дифференцировано по отдельным показателям субшкал созданной нами методики (таблица 16). При сопоставлении значений выборочных средних показателей субшкал обнаруживается, что многообразием форм контроля знаний и умений учащихся отличаются учителя с демократическим и авторитарным стилем руководства (4,2 и 4,5 балла, соответственно). Учителя с попустительским стилем руководства чаще всего используют при опросе одни и те же методические приемы проверки знаний и умений учащихся, что, очевидно, вносит однообразие в урок и отрицательно сказывается на познавательную активность учащихся.

Терпеливость в общении с отвечающим и педагогический такт наиболее свойственны учителям с демократическим стилем (4,4 балла). Для учителей с попустительским и авторитарным стилем педагогической деятельности данный показатель имеет небольшие значения (2,8 и 3,8 балла, соответственно), что позволяет предположить нестабильность ситуации опроса, повышенную тревожность учащихся на уроках учителей с этими стилями руководства. . - 141 - Таблица 16. ш1.0 Среднегрупповые показатели выраженности оценочных действий учителей с различным стилем руководства (баллы) Субшкала 1 Стили руководства № Оптимальная стратегия опроса демокрапопустиавториучащихся учителем тический тельский тарный 1. Многообразие форм контроля знаний и умений учащихся 4,2 2,5 4,5 2. Терпеливость в общении с отвечающим, проявление педагогического такта в ситуациях, вызывающих раздражение 4,4 2,8 3,1 3. Широкое распределение внимания на всех задействованных в опросе учеников 4,4 2,7 4,5 4. Воспринимает ли учитель реакцию учащихся на свои вопросы 4,4 2,7 4,0 5. Замечает психофизическое состояние детей в ситуации опроса 4,2 2,2 3,3 6. Организовано ли учителем наблюдение учащихся за ответами одноклассников 4,1 2,0 4,6 7. Поддержание дисциплины в классе в момент опроса 4,4 2,4 4,6 8. Включение в опрос максимального количества учащихся 3,9 2,7 4,5 9. Точность формулировок вопросов в понятной для учащихся форме 3,9 2,7 4,6 10. Разумная мера помощи учащемуся со стороны учителя во время опроса 4,2 2,4 4,8 11. Эмоциональное сопереживание с отвечающим, проявление заинтересованности в качестве ответа 4,1 2,3 2,7 12. Рациональное соотношение времени опроса с другими этапами урока 4,1 2,1 4,3 13. Преобладание способов побуждения учащихся к деятельности в ситуации опроса над способами принуждения 4,0 2,5 2,7 14. Проведение опроса на каждом уроке 4,4 3,0 4,6 15. Организация учителем деятельности учащихся по исправлению текущих неудовлетворительных отметок 3,7 1,9 4,4 16. Отсутствие шаблонности в форме вопросов педагога, вызывающих автоматизацию ответа учащихся 4,0 2,3 2,7 17. Использование педагогом при опросе наглядных пособий и оборудования 3,7 3,0 4,0 ш2.0 . - 142 - Таблица 16. (Продолжение) ш1.0 Субшкала 2 Стили руководства Оценивание учителем № результатов учебной деятельности демокрапопустиавториучащихся тический тельский тарный 18. Использование при опросе многообразных форм оценивания учащихся 4,6 4,2 2,8 19. Комментирование выставляемых отметок в соответствии с нормами 4,6 4,2 1,8 20. Выставлением отметок каждому из опрошенных учеников 4,6 4,2 2,7 21. Индивидуально-дифференцированный подход к ученику в отношении мер воздействия через отметку 4,6 3,8 1,7 22. Оценивание знаний и умений учащихся непосредственно после ответа 4,7 4,3 2,8 23. Позитивная реакция учителя на оспаривание учеником отметок 4,7 3,7 1,9 24. Внешнее проявление уверенности при выставлении отметок 4,5 3,2 4,1 25. Независимость оценивания от внешних и внутренних факторов 4,5 4,2 1,7 26. Равномерное поурочное оценивание учащихся с различной успеваемостью 4,5 4,1 2,9 27. Привлечением учащихся к обсуждению выставляемых отметок 4,6 4,0 1,6 28. Организация при опросе самоконтроля и самооценки результатов учебной деятельности 4,1 4,1 1,7 29. Создание учителем спокойной обстановки при оценивании результатов учебной деятельности школьников 4,5 4,3 1,9 30. Соответствие четвертных отметок текущим 4,6 3,5 3,4 Субшкала 3 № Фиксирование учителем балльных оценок учащихся 31. Соблюдение временного регламента проверки и выставления отметок за самостоятельные письменные работы в журнал, сообщение результатов учащимся в оптимальные сроки 4,3 2,8 4,0 32. Отсутствие в журнале стираний, исправлений, подставлений отметок 4,3 2,8 4,1 33. Минимальное количество уроков без отметок, зафиксированных в журнале 4,3 2,5 4,1 34. Выставление отметок в дневник в течении урока 4,4 2,7 4,0 35. Выставление отметок в журнал за письменные домашние работы 4,4 3,0 4,1 . - 143 - ш1.9 В группе учителей с попустительским стилем руководства меньше распределено внимание на учеников, задействованных в опросе (2,7 балла); меньше организовано наблюдение учащихся за ответами одноклассников (2,0 балла); плохо поддерживается дисциплина в классе (2,4 балла); меньше число опрашиваемых учеников (2,7 балла); меньше точность формулировок вопросов в понятной для учащихся форме (2,7 балла); часта неадекватная мера помощи учащемуся со стороны учителя (2,4 балла). Основным следствием этих методических недоработок учителей с попустительским стилем руководства является низкая дисциплина в классе, отсутствие организационных моментов, повышающих внимание учащихся. На уроках учителей с демократическим стилем руководства наблюдается положительный эмоциональный фон. Эти учителя чаще воспринимают реакцию учащихся на свои вопросы (4,4 балла); замечают психофизическое состояние детей в ситуации опроса (4,2 балла); эмоциональное сопереживают с отвечающим, проявляют заинтересованность в качестве ответа (4,1 балла); у них преобладают способы побуждения учащихся к деятельности над способами принуждения (4,0 балла). У учителей с попустительским и авторитарным стилем руководства все вышеперечисленные показатели имеют не высокие значения.

Исключение составляет показатель 'воспринимает ли учитель реакцию учащихся на свои вопросы', который в группе учителей с авторитарным стилем педагогической деятельности составил 4,0 балла.

Учителя с попустительским стилем руководства значительно уступают по показателям: 'проведение опроса на каждом уроке' (3,0 балла) и 'организация учителем деятельности учащихся по исправлению текущих неудовлетворительных отметок' (1,9 балла). - 144 - ш2.0 Шаблонность в форме вопросов, вызывающая автоматизацию ответа учащихся, чаще всего свойственна попустительскому (2,3 балла) и авторитарному (2,7 балла) стилям руководства.

Сопоставление действий по компоненту оценочной деятельности 'собственно оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся' свидетельствует о большей их выраженности у учителей демократического и попустительского стиля над учителями-автократами. Так, последние не отличаются многообразием форм оценивания знаний и умений учащихся (2,8 балла); комментированием выставляемых отметок в соответствии с программными нормами (1,8 балла); выставлением отметок каждому из опрошенных учеников (2,7 балла); привлечением учащихся к обсуждению выставляемых отметок (1,6 балла); организацией самоконтроля и самооценки учащимися результатов учебной деятельности (1,7 балла). Оценочные тенденции занижения отметок у учителей-автократов проявляются также в отсутствии индивидуально-дифференцированного подхода к ученикам в отношении мер воздействия через отметку (1,7 балла); в редком проявлении положительной реакции учителя на оспаривание учеником отметок (1,9 балла); в зависимости оценивания от внешних и внутренних факторов (1,7 балла); в неравномерном поурочном оценивании учащихся с различной успеваемостью (2,9 балла); а также в неспокойной обстановке опроса (1,9 балла). Учителя-либералы имеют относительно невысокие значения по следующим показателям: 'внешнее проявление уверенности при выставлении отметок' (3,2 балла); соответствие четвертных отметок текущими (3,5 балла). Данные по компоненту оценочной деятельности 'фиксирование учителем балльных оценок учащихся' доказывают преимущество демокра- - 145 - тического и авторитарного стиля педагогической деятельности над попустительским.

Учителя-либералы чаще не придерживаются временного регламента проверки и выставления отметок за самостоятельные письменные работы в журнал (2,8 балла); часто допускают в журнале стирания, исправления, подставление отметок (2,8 балла); имеют большое количество уроков без отметок, зафиксированных в журнале (2,5 балла); часто не выставляют отметки в дневник в течении урока (2,7 балла) и в журнал за письменные домашние работы (3,0 балла). Учителя с демократическим и авторитарным стилем руководства по действиям этого компонента оценочной деятельности имеют достаточно высокие значения. Таким образом, попустительский стиль руководства определяет не только оценочные тенденции учителя завышать отметки, но и проявляет себя и в методике опроса учащихся этими учителями в виде таких методических недоработок как: однообразие форм контроля знаний и умений учащихся на уроке; отсутствие терпеливости в общении с отвечающим; малое распределение внимания на всех задействованных в опросе учащихся; невосприятие учителем реакции учащихся на свои вопросы; отсутствие организованного учителем наблюдения учащихся за ответами одноклассников; отсутствие дисциплины в классе в момент опроса учащихся; включение в опрос минимального количества учеников; неточные формулировки вопросов; нерациональная мера помощи учащемуся во время опроса; отсутствие эмоционального сопереживания с отвечающим, проявления заинтересованности в качестве ответа; нерациональное соотношение времени опроса с другими этапами урока; преобладание способов принуждения учащихся к деятельности в ситуации опроса (напоминание об отметке, резкие - 146 - замечания, нотации); отсутствие организованной учителем деятельности учащихся по исправлению текущих отметок; шаблонность в форме вопросов, вызывающая автоматизацию ответа учащихся; внешняя неуверенность при выставлении отметок; несоблюдение временного регламента проверки и выставления отметок за самостоятельные письменные работы в журнал; большое количество в журнале исправленных, подставленных отметок; большое количество уроков без отметок, зафиксированных в журнале; отсутствие фиксирования учителем отметок в дневниках в течении урока; невыставление в журнал отметок за письменные домашние работы.

Авторитарный стиль руководства, в свою очередь, определяет оценочные тенденции учителя занижать отметки, и проявляет себя в следующих методических недоработках проведения опроса: отсутствие эмоционального сопереживания с отвечающим; преобладание способов принуждения учащихся к деятельности в ситуации опроса над способами побуждения; шаблонность в форме вопросов; однообразие форм оценивания знаний и умений учащихся; отсутствие комментария к выставляемым отметкам; выставление отметок отдельным из опрошенных учеников по своему усмотрению; отсутствие индивидуально-дифференцированного подхода к ученику в отношении мер воздействия через отметку; негативная реакция на оспаривание учеником отметки; зависимость оценивания от внешних и внутренних факторов; неравномерное поурочное оценивание учащихся с различной успеваемостью; непривлечение учащихся к обсуждению отметок; отсутствие у учащихся самоконтроля и самооценки результатов учебной деятельности; напряженная обстановка в ситуации опроса учащихся; несоответствие четвертных отметок текущим. . - 147 - Подводя итог рассмотрению вопроса об особенностях оценочной деятельности учителей с различными стилями руководства, можно заключить следующее: 1. Стиль руководства является определяющим в формировании оценочных тенденций завышения и занижения отметок, а также находит отражение в методических особенностях проведения опроса на уроке. 2. В методике оценивания знаний и умений учащихся в ситуации опроса в зависимости от стиля руководства можно выделить характерные, типичные методические приемы и средства оценивания, что позволяет говорить, в свою очередь, о стилях оценочной деятельности учителей. 3. В методике оценивания знаний и умений учащихся в ситуации опроса учителей с демократическим стилем руководства в равной степени представлены методические приемы и средства, определяющие оптимальную стратегию проведения опроса, методические приемы и формы оценивания результатов учебной деятельности школьников и способы фиксирования балльных оценок учащихся. 4. В методике проведения опроса учителей с попустительским стилем руководства недостаточно представлены методические приемы, обуславливающие оптиамльную стратегию проведения опроса, а также методические приемы, обеспечивающие четкость фиксирования учителем отметок учащихся в школьной документации. 5. В методике проведения опроса учителей с авторитарным стилем руководства недостаточно представлены методические приемы и формы оценивания учителем знаний и умений учащихся. . - 148 - 3.5 Отношение школьников к ситуации опроса и оценивания у учителей с различными стилями руководства _ Отношение учащихся к ситуации опроса и оценивания на уроке оказалось далеко не однозначным и зависело прежде всего, как это видно из данных таблицы 17 - от стиля руководства учителя. У учителей с демократическим стилем руководства большинство опрошенных учащихся отмечают положительно-устойчивый характер ситуации опроса и оценивания (от 70,4% до 84,3% ответов). Лишь 7,6% учащихся оценили эту ситуацию у учителей с демократическим стилем руководства негативно. У учителей с попустительским стилем руководства большинство учащихся (от 40,4% до 72,1%) отмечают нестабильный характер ситуации опроса и оценивания и довольно большое число (от 11,9% до 39,1%) оценивают ситуацию как негативно-устойчивую. Лишь около 20% учащихся оценили у этих учителей ситуацию опроса как положительно-устойчивую. У учителей с авторитарным стилем руководства большинство учащихся оценили ситуацию опроса и оценивания как негативно-устойчивую (от 54,5% до 89,7%). Как положительно-устойчивую ситуацию оценили только 13,9% учащихся.

Отмеченные тенденции проявились у всех учащихся независимо от их успеваемости.

Однако отношение учащихся к проведению опроса учителями с различным стилем руководства все же имеет некоторые отличия у учащихся, успевающих на 'хорошо' и 'отлично', и учащихся в основном получающих отметки 'удовлетворительно' и 'плохо' (таблица 18). Это отличие состоит в том, что положительное оценивание ситуации опроса учителей с демократическим стилем руководс- - 149 - Таблица 17. Данные опросника по выявлению отношения учащихся к ситуации опроса и оценивания на уроке ш0.9 ДMQ9.PDR 3 2 Представленность в ответах учащихся возможных вариантов оценок (%) № стиль ФИО Количество ситуация опроса ситуация опроса ситуация опроса руководства учащихся и оценивания и оценивания и оценивания имеет имеет имеет положительнонестабильный негативноустойчивый ситуативный устойчивый характер характер характер 1. демократиС.Э.И. 65 80,1 9,5 10,4 2. ческий А.Е.К. 60 84,3 9,4 6,3 3. В.Р.Л. 76 78,2 20,7 1,1 4. В.Е.А. 76 70,4 19,8 9,8 5. К.Т.В. 69 76,6 12,3 11,1 6. К.З.П. 60 84,2 9,1 6,7 выборочное среднее 78,3 13,5 7,6 7. попустиД.Т.В. 77 24,8 50,0 25,2 8. тельский П.Я.П. 69 19,4 68,7 11,9 9. И.С.Г. 60 12,8 72,1 15,1 10. К.А.Ю. 57 20,5 40,4 39,1 11. К.Н.Е. 57 21,9 58,7 19,4 12. З.Н.В. 60 16,8 64,7 18,5 13. К.О.С. 77 12,5 73,8 13,7 выборочное среднее 18,4 61,2 20,4 14. авторитарС.Т.Л. 69 10,0 12,4 77,6 15. ный К.Т.А. 57 5,2 10,5 84,3 16. К.А.Г. 60 24,8 8,3 57,3 17. А.Т.Г. 62 23,1 10,1 66,8 18. Р.Л.Н. 69 19,7 10,3 70,0 19. С.А.А. 65 25,4 20,1 54,5 20. М.Г.А. 62 15,7 11,2 73,1 21. Р.Н.И. 76 3,9 27,0 69,1 22. М.М.С. 59 4,6 5,7 89,7 23. С.Л.В. 59 6,4 24,8 68,8 выборочное среднее 13,9 15,0 71,1 ДLQ9M.PDR 1 2 ш1.9 тва в большей мере выражено у хорошо успевающих учащихся (84,4% против 60,2% у слабо успевающих): а негативное оценивание ситуации опроса учителей с авторитарным стилем в большей мере выражено у слабо успевающих учеников (80,2% против 60,2% у хорошо успеваю- - 150 - щих). Таким образом, слабо успевающие учащиеся имеют тенденцию более негативно оценивать ситуацию опроса как у учителей с демократическим, так и с авторитарным стилем руководства.

Таблица 18. Данные по опроснику на выявление отношения учащихся к проведению опроса учителями с разным стилем руководства ш0.9 ДMQ9.PDR 3 2 выборка учащихся выборка учащихся успевающих на '4' и '5' успевающих на '2' и '3' № ФИО характер оценивания учащимися ситуации опроса устойчиво ситуативный устойчиво устойчиво ситуативный устойчиво положительный негативный положительный негативный (%) (%) (%) (%) (%) (%) демократический 1. С.Э.И. 95,6 2,4 2,0 64,6 16,6 18,8 2. А.Е.К. 83,4 4,6 12,0 25,2 34,2 40,6 3. В.Р.Л. 73,0 22,4 4,6 63,4 19,0 17,6 4. В.Е.А. 90,8 3,7 5,5 62,4 35,9 1,7 5. К.Т.В. 78,2 18,4 3,4 75,0 6,2 18,8 6. К.З.П. 84,4 13,8 1,8 60,2 11,4 28,4 выборочное среднее 84,2 10,8 5,0 58,5 20,6 20,9 попустительский 7. Д.Т.В. 10,2 75,7 14,1 39,4 24,3 36,3 8. П.Я.П. 3,0 75,8 21,2 35,8 61,6 2,6 9. И.С.Г. 2,4 73,6 24,0 23,2 70,6 6,2 10. К.А.Ю. 5,3 34,5 60,2 35,7 46,3 18,0 11. К.Н.Е. 2,8 82,0 15,2 41,0 35,4 23,6 12. З.Н.В. 6,2 59,5 34,3 27,4 69,9 2,7 13. К.О.С. 12,0 77,8 10,2 13,0 69,8 17,2 выборочное среднее 68,4 25,7 30,8 53,9 15,3 авторитарный 14. С.Т.Л. 15,2 17,4 67,4 4,8 7,4 87,8 15. К.Т.А. 8,9 19,5 71,6 1,5 1,5 97,0 16. К.А.Г. 32,8 20,6 46,6 16,8 16,0 67,2 17. А.Т.Г. 38,2 17,4 44,4 8,0 2,8 89,2 18. Р.Л.Н. 34,6 8,3 57,1 4,8 12,3 82,9 19. С.А.А. 38,2 25,7 36,1 12,6 14,5 72,9 20. М.Г.А. 27,8 8,4 63,8 3,0 14,0 83,0 21. Р.Н.И. 5,0 17,0 78,0 2,8 37,0 60,2 22. М.М.С. 7,2 5,3 87,5 2,0 6,1 91,9 23. С.Л.В. 9,6 22,5 67,9 3,2 27,1 69,7 выборочное среднее 21,8 16,2 62,0 5,9 13,9 80,2 ДLQ9M.PDR 1 2 ш2.0 . - 151 - В то же время нельзя не обратить внимание на тот факт, что слабо успевающие учащиеся чаще, чем хорошо успевающие учащиеся положительно оценивали ситуацию опроса у учителей с попустительским стилем руководства (30,8% против 5,9%) и реже оценивали эту ситуацию негативно (15,3% против 25,7%) или как ситуативно-неустойчивую (53,8% против 68,4%). Очевидно, нетребовательность учителей с попустительским стилем руководства желательна для тех учащихся, которые не стремятся к учению, и наоборот, нежелательна для учащихся, которые хотят учиться. 3.6 Связь успеваемости с психологическими особенностями школьников _ Связь учебной мотивации учащихся с успеваемостью. . Этот вопрос изучался с помощью разработанного нами опросника, выявляющего какой из мотивов - на приобретение знаний или получение отметки преобладает у данного учащегося. В начальных, средних и старших классах были выделены три группы учащихся: те, у которого мотивация на знания выражена больше, чем мотивация на отметку; те, у кого мотивация на отметку выражена больше, чем на знаний; те, у кого та и другая мотивация равны.

Полученные данные представлены в таблице 19. Как видно из таблицы в младших классах направленность мотивации (на знания или отметку) в успеваемости школьников роли не играет: среди учащихся количество отличников, 'хорошистов', слабо и плохо успевающих примерно одинаковое (при преобладании мотива на знания). - 152 - ш1.9 Таблица 19. Связь направленности мотивации на знания или отметки с успеваемостью (число школьников абс./ %) ш1.0 Успеваемость школьников Классы Мотив отличники 'хорошисты' удовлетв. плохая 1-3 больше на _37 . _ 40 . _ 40 . _38 . знания 92 100 100 95 больше на _1 . _0 . _0 . _2 . отметку 3 0 0 5 одинаково _2 . _0 . _0 . _0 . 5 0 0 0 5-9 больше на _18 . _22 . _24 . _27 . знания 20 44 26 30 больше на _19 . _11 . _10 . _ 6 . отметку 41 24 21 14 одинаково _ 3 . _ 7 . _ 6 . _ 7 . 14 30 26 30 10-11 больше на _14 . _14 . _12 . _20 . знания 23 23 20 37 больше на _15 . _22 . _22 . _16 . отметку 21 29 29 21 одинаково _11 . _ 4 . _ 6 . _ 4 . 44 16 24 16 ш1.9 В средних и старших классах картина меняется.

Несмотря на преобладание во всех классах учащихся с соотношением мотивов в пользу получения знаний, отличников и 'хорошистов' больше среди тех, у кого мотив на получение отметки выражен больше, чем мотив на получение знаний. С другой стороны, среди школьников, у которых больше выражен мотив на приобретение знаний, чаще встречаются лица с плохой успеваемостью.

Особенно отчетливо это проявилось в средних классах. В старших классах наибольшее число отличников было у учащихся, имевших одинаковую выраженность обоих мотивов. - 153 - Таким образом, стремлением учителей и родителей чтобы школьники учились ради приобретения знаний, судя по полученным данным себя полностью не оправдывает. То, что почти у всех школьников начальных классов (у 155 из 160) преобладает мотив на получение знаний, очевидно, нельзя рассматривать как истинную мотивацию; вероятно, они повторяют то, что им внушили взрослые. Да и в средних классах декларативность этого мотива, вероятно, имеется у многих (хотя с преобладанием этой мотивации школьников значительно меньше: 91 из 160, причем 46 имеют преобладание мотивации на отметку). В старших классах же картина более реалистичная: преобладают учащиеся с большей ориентацией на отметку (75 из 160, и 24 имеют одинаковую ориентацию на отметку и на знаний). При этом именно последний вариант (равенство ориентаций на отметку и на знания) дает наилучшую успеваемость. Таким образом, мотивирующая роль отметку с возрастом меняется. В младших классах она не влияет на успеваемость, в средних классах ориентация на отметку больше, чем на знания приводит к лучшей успеваемости, а в старших классах мотивация на отметку обеспечивает лучше успехи в учении в том случае, если она подкрепляется мотивом на получение знаний, выраженным в такой же степени.

Исходя из полученных данных выявленную тенденцию увеличения от младших классов к старшим числа школьников с преобладанием мотивации на отметку вопреки распространенному мнению можно рассматривать как _положительную . , связанную с постановкой учащимися более конкретной цели, достижимой в короткий срок и поэтому оказывающей более сильное подкрепляющее влияние на учебную деятельность школьников, Чем более абстрактный и с более отдаленной перспективой реализации мотив на получение знаний. . - 154 - Сказанное, конечно, не должно приводить к фетишизации мотива на отметку. Она может получаться учащимися и при недобросовестном отношении учащегося к учению (путем списывания, выучивания под опрос и т.д.). Но очевидно, что пренебрегать мотивационной ролью отметок не следует, что видно и из данных опроса учителей, учащихся и их родителей о роли отметку, приведенных нами в первом параграфе этой главы. _ Личностные особенности . , изучающиеся нами на школьниках 9 и 11 классов с помощью опросника Кэтелла, как следует из данных, приведенных в таблице 20, могут влиять на успеваемость учащихся. Среди таких свойств оказалась в первую очередь устойчивость к фрустрированности, напряженности.

Значимые коэффициенты корреляции были получены в обоих классах как у мальчиков, так и у девочек, причем в девятом классе у тех и у других уровень значимости равнялся 0,01. Во всех классах у мальчиков и у девочек обнаружена отрицательная связь успеваемости с доминантностью (p чем выше у школьников конформность, тем лучше успеваемость.

Отрицательная связь успеваемости со слабостью 'Сверх-Я', т.е. положительная с высокой нормативностью поведения, самоконтролем, ответственность выявлена у учащихся 9 класса, причем у девочек эта связь была более тесной (p чем у мальчиков (p Вобщем это и не удивительно: большая ответственность девочек к учению отмечается многими авторами, о чем свидетельствует и более высокая успеваемость девочек.

Положительная связь успеваемости с низкой тревожностью, уверенностью в себе выявлена у учащихся 11 класса (у мальчиков и девочек P ностью хуже выполняют задания в напряженных ситуациях, каковыми - 155 - могут быть ситуации опроса, выполнения контрольных работ и экзаменов.

Несколько неожиданная положительная связь успеваемости с импульсивностью у девочек 1 класса. Дать этому объяснение довольно трудно.

Таблица 20. Данные корреляционного анализа (по Спирмену) личностных особенностей учащихся со средним баллом успеваемости ш1.0 ДMQ9.PDR 3 2 Классы 9 11 Фактор Свойство личности мальчики девочки мальчики девочки (n=42) (n=39) (n=22) (n=26) A замкнутость - общительность 0,21 0,15 0,18 0,21 B низкий интеллект - высокий интеллект 0,11 0,24 0,10 0,13 C эмоциональная неустойчивость - устойчивость 0,16 0,23 0,16 0,13 E конформность - доминантность -0,30 * -0,37 ** -0,44 * -0,41 * F сдержанность - экспрессивность -0,22 0,18 0,19 0,15 G безответственность - ответственность -0,32 * -0,44 ** 0,28 0,30 H робость - смелость 0,19 0,26 0,11 0,17 I жестокость - чувствительность 0,10 0,11 0,18 0,14 L доверчивость - подозрительность 0,02 0,08 0,15 0,09 M практичность - развитое воображение 0,23 0,17 0,27 0,24 N прямолинейность - дипломатичность 0,26 0,25 0,20 0,22 O уверенность в себе - тревожность 0,27 0,29 0,44 * 0,39 * Q 1 консерватизм - радикализм 0,14 0,07 0,15 0,17 Q 2 социабельность - самодостаточность 0,15 0,19 0,15 0,18 Q 3 импульсивность - контроль желаний 0,20 0,14 0,26 0,47 * Q 4 нефрустрированность - напряженность 0,39 ** 0,48 ** 0,43 * 0,45 * * - p , 0,05; ** - p , 0,01 ДLQ9M.PDR 1 2 ш2.0 Выявлена связь успеваемости школьников разных классов _ с типо- _ логическими особенностями проявления свойств нервной системы . - силой и 'внешним' балансом (таблица 21). . - 156 - Таблица 21. Данные корреляционного анализа (по Спирмену) типологических особенностей свойств нервной системы учащихся со средним баллом успеваемости ш1.0 Классы Свойства нервной системы сила нервной системы 'внешний' баланс мальчики девочки мальчики девочки во всех классах (n=60) (n=60) (n=60) (n=60) 1 - 4 -0,43 * -0,47 ** 0,07 0,15 5 - 8 -0,50 ** -0,07 0,47 ** 0,51 *** 9 - 11 -0,21 -0,48 ** 0,48 ** 0,45 ** Примечание: * - p ** - p ш2.0 Из данных, приведенных в таблице, видно, что за небольшим исключением успеваемость отрицательно связана с силой нервной системы, что означает, у школьников со слабой нервной системой успеваемость выше, чем у школьников с сильной нервной системой.

Начиная со средних классов выявлена связь успеваемости с 'внешним' балансом: у школьников с преобладанием возбуждения успеваемость выше, чем у школьников с преобладанием торможения, причем различия высокозначимые (p Полученные данные в отношении силы - слабости нервной системы совпадают с данными лаборатории Э.И.Голубевой (1994) лучшие средние баллы как по гуманитарным, так и по естественным дисциплинам имели школьники со слабой нервной системой. Кроме того, более успевающим была присуща и более высокая активированность, которая авторами рассматривается как преобладание возбуждения над торможением. Наши данные и данные Э.А.Голубевой расходятся как с утвердившейся точкой зрения, что преимущество в успеваемости имеют школь- - 157 - ники с сильной нервной системой, так и с не менее распространенной точкой зрения, что успеваемость не связана с типологическими особенностями свойств нервной системы. Мы полагаем, что справедливы все точки зрения. Если у учащегося выражена мотивация учения, то влияние свойств нервной системы может нейтрализоваться как за счет прилежания учащихся, так и за счет выработки рационального стиля учебной деятельности (В.С.Мерлин). Если учитель создает во время опроса учащихся психологическую напряженность, то больше шансов не стушеваться, не растеряться у школьников с сильной нервной системой. Если же обстановка в классе во время опроса, написания контрольных работ и экзаменов спокойная, то успеваемость в большей мере будет зависеть от подготовки к урокам дома, от систематичности учения дома, к чему, вероятно, больше склонны лица со слабой нервной системой ввиду их большей монотонноустойчивости (а систематическая учебная работа дома - занятие довольно однообразное). Возможно, лучшая успеваемость школьников со слабой нервной системой связана и с тем, что они быстрее врабатываются т.е. включаются в ситуацию урока. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III 1. Проблема оценивания результатов учебной деятельности не потеряла своей остроты для всех участников педагогического процесса: учителей, учащихся, родителей. 2. При этом большинство учителей склонны переоценивать роль отметок в процессе обучения, составляя по ним мнение о личных качествах ученика; родители расценивают отметки как показатель - 158 - уровня способностей и интеллекта ребенка; для учащихся отметки чаще всего выступают показателем успешности учебной деятельности, в зависимости от которой формируется самооценка и уровень притязаний. 3. Субъективность отметок определяется рядом факторов.

Основные среди них: стиль руководства и личностные особенности учителей, взаимообуславливающие друг друга. 4. В методике оценивания знаний и умений учащихся в ситуации опроса, в зависимости от стиля руководства, можно выделить характерные, типичные методические приемы и средства оценивания, что позволяет говорить о стилях оценочной деятельности учителя. 5. Отношение учащихся к ситуации опроса и оценивание на уроке определяется как стилем руководства учителя, так и уровнем успеваемости. 6. Мотивацию учащихся на отметку можно рассмотреть как положительную, оказывающую подкрепляющее влияние на успешность учебной деятельности школьников. 7. На успеваемость учащихся оказывают влияние нейродинамические и личностные особенности. При этом степень выраженности этого влияния зависит как от мотивации учения школьника, так и от психологической ситуации опроса на уроке. - 159 - ВЫВОДЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАМЕЧАНИЯ 1. Проблематика отметки не потеряла своей остроты для всех участников учебного процесса: учителей, учащихся и их родителе, причем для последних даже в большей степени. При этом роль и значимость отметок _ для учителей . состоит в получении обратной связи об эффективности обучения и как основание для суждения о личности учащегося; _ для учащихся . - как оценка своего прилежания, как основание для формирования самооценки и уровня притязаний, возможность поступить в вуз; для _ родителей . - как оценка способности своих детей и собственных усилий в их воспитании. 2. Многие учителя, учащиеся и их родители признают субъективность отметок. Среди многих факторов, приводящих к субъективности отметок, одним из ведущих является стиль руководства учителя, зависящий в свою очередь от личностных особенностей учителей. 3. Наиболее объективно оценивают знания и умения учащихся учителя с демократическим стилем руководства.

Учителя с авторитарным стилем руководства занижают отметки, а учителя с попустительским стилем - завышают их. 4. Стиль руководства учителей влияет на методику проведения опроса и оценивания успеваемости учащихся.

Учителя с демократическим стилем руководства создают более благоприятные условия для реализации учащимися своих знаний, чаще используют отметки и фиксируют их в школьной документации.